|
В игре «Сердитая Маша» было отражено отношение Али к брату. Аля выбрала себе роль маленького брата, которому по сценарию было около трех лет. В момент, когда маленький брат чуть было не попал под машину, Аля, изображая это, закричала и отказалась продолжить Игру. При повторении этого сюжета другими детьми Аля им очень мешала: стала громко рыдать. После занятия, успокоившись, девочка сказала матери: «Я не знала, что так будет плохо братику из-за сестры». Возможно, впервые на этом занятии у Али прорезалась способность к эмпатии.
На следующем занятии детям было предложено изменить в игре поведение Маши на положительное. Але не понравилось, что первой не она будет участвовать в игре. Чтобы досадить играющим, девочка достала букварь и стала громко его читать. Когда пришла ее очередь участвовать в игре, она выбрала себе роль старшей сестры и стала очень зло отбирать игрушки у маленького брата, а затем по-настоящему стала его бить. Мальчик, исполнявший роль брата, даже расплакался.
На третьем занятии Дети играли в игру «Два ревнивца», в которой было показано в гротескной форме поведение Али дома. Была проведена и беседа с детьми на тему «Кого можно назвать ревнивым и завистливым», после чего дети участвовали в этюде, изображающем теплые семейные отношения («Любящие родители»).
На четвертом занятии Аля рассказала несколько домашних ситуаций, из которых следовало, что ее брата Илюшу больно наказывают за то, что он бьет ручками бабушку и маму по лицу. Девочке было объяснено, что Илюша не злой, а просто еще несмышленыш. Аля тут же предложила поиграть в «несмышленого Илюшу». Все дети дружно захотели взять роль малыша. Аля же решила исполнить роль самой себя. На протяжении всей игры она была нарочито хорошей, сходила на консультацию к воспитателю (его роль исполнял настоящий воспитатель), который в форме совета сделал внушение, корригирующее поведение девочки дома. После игры девочка была в хорошем настроении, пообещала сказать матери, что Илюшу бить нельзя. С этого времени Аля перестала устраивать дома ревнивые скандалы, стала интересоваться братом, теперь она играет с ним, по-своему заботится о нем. Не последнюю роль в перемене отношения Али к брату сыграли повышенная внушаемость и живость ее воображения.
Дети 5 — 6 лет часто в игровой ситуаций не переносят воспроизведения переживаний, связанных с завистью и досадой. В этюде «Досада» играющие обычно отказывались от роли неудачливого рыбака, даже если знали, что при повторении будут изображать чувство превосходства у удачливого. Соглашались воспроизвести зависть и досаду с самого начала только дети с высоким интеллектом и с артистической жилкой, но и они обычно не удерживались и завершали этюд каким-нибудь мстительным действием, не предусмотренным в этюде. Дети 6 — 7-летнего возраста, страдающие выраженной задержкой психического развития, часто забывали о сути этюда, увлекшись манипуляциями с не существующими реально объектами. Некоторые из них демонстрировали удивительную жадность. Такие дети, например, не желали делиться с другими сластями, существующими лишь в их представлении (этюд «Вкусные конфеты»). Один 5-летний мальчик (этюд «Добрый мальчик») вместо того, чтобы протянуть свою воображаемую варежку замерзшей девочке, начал делать вид, что разгребает в разных местах зала снег, чтобы найти ее варежку, лишь бы не делиться с нею своей.
Все этюды и игры, в которых эмоционально оцениваются личные качества взрослого или ребенка (хитрый, жадный, злой, честный, Добрый и др.) и определяются "отношения к ним (хороший, плохой, любимый и т. д.), представлены во II части «Психогимнастики». Многие ситуации из них могут быть использованы для эмоционального осознания ребенком самого себя.
Нравственные чувства — это высшая ступень развития эмоциональной сферы. Возможно, что прямо или косвенно все фундаментальные эмоции играют некоторую роль в развитии совести и морали. Высшая форма морального поведения—это радость от заботы и помощи другим. Довольно часто у старших дошкольников при проигрывании этюдов и игр, демонстрирующих заботу и помощь другим, возникает радость от сознания, «какой я хороший», «как я хорошо поступил». В некоторых случаях уже возможно помочь ребенку сделать переакцентировку его радости на новую установку: «Я радуюсь потому, что теперь у него, у всех все хорошо».
СЛОВЕСНЫЙ ЯЗЫК ЧУВСТВ
Филогенетически более древним способом выражения чувств являются выразительные движения.
Словесный язык чувств — это слова, обозначающие явления эмоциональной жизни. Он формируется по тем же законам, что и язык в целом. Способность детей говорить об эмоциях еще мало изучена.
По мнению сторонников так называемой «наивной теории эмоций», в 18 — 20 месяцев ребенок начинает использовать слова, обозначающие эмоции. Развитие у ребенка способностей говорить об эмоциях свидетельствует об овладении не просто соответствующими терминами, но и способами межличностного взаимодействия.
Т. Пик и Д. Эгли (1982) подчеркивают, что способность к точному и гибкому лексическому оформлению своих эмоциональных переживаний формируется на ранних стадиях онтогенеза в процессе общения с родителями, отсутствие или недостаточность такового ведет к недоразвитию «эффекторных схем» и к необходимости проведения специальной коррекционной работы со стороны воспитателя. Они же отметили феномен, состоящий в том, что у больных с различными эмоциональными проблемами отмечается бедность словаря, относящегося к эмоциональной жизни, при отсутствии какой-либо другой специфики их общего словарного запаса.
Значение называния эмоций в психогимнастике заключается в эмоциональном осознании ребенком себя. Известно, например, что ребенок уже в 5 месяцев может испытать чувство гордости (из наблюдений над сыном Э. Блейлера), но и в 5-6 лет, испытывая чувство гордости, ребенок вряд ли скажет: «Я горд», хотя его поза и выражение лица будут свидетельствовать об этом.
Само собой разумеется, что ребенок или подросток, говорящий на хорошем, богатом языке, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, он тоньше понимает себя, свои переживания, эмоции у него становятся более дифференцированными.
Т. М. Титаренко (1980) считает, что резервы повышения действенности нравственных представлений ребенка лежат в эмоциональной насыщенности содержания оценочных суждений взрослых, в использовании ими оценок личностных свойств, оценок-состояний, оценок-предвосхищений и других форм эмоциональных отношений, соответствующих уровню нравственного развития дошкольника.
У всех детей, которым рекомендуются занятия, желательно проверить качество словарного запаса, относящегося к эмоциональной жизни. С каждым ребенком надо беседовать отдельно от других детей.
Сначала проверяется, может ли ребенок различать основные чувства (интерес, удивление, удовольствие, стыд, страх, злоба, радость, горе). Это можно сделать с помощью следующего диалога:
- Если лежат две книги, одна с картинками, а другая без картинок, ты какую возьмешь?
— С картинками.
— Почему?
— Она интереснее.
Детей можно спрашивать, при каких обстоятельствах появляется та или иная эмоция. (Например: «Когда человек удивляется?») Можно рассказать ситуацию и спросить: «Что переживает человек, попавший в нее?». (Например, «Что почувствует мальчик, когда ему подарят игрушечную железную дорогу?»)
Затем у ребенка следует проверить словарный запас, обозначающий качества характера.
Некоторые дети уже в 5-летнем возрасте способны ответить на соответствующие вопросы и даже сделать обобщение («Смелый человек-это тот, кто ничего не боится», «Эгоист—это тот, кто любит только себя»). Вместе с тем есть дети, которые и в 6- и 7-летнем возрасте могут иметь неправильное представление о значении тех же самых оценочных слов («Смелый человек-это тот, кто всех бьет», «Эгоист — это тот, кто работает в ГАИ»).
Проанализировав ответы детей, легче составить план занятий с ними, выбрав из II части «Психогимнастики» именно те, которые могут прояснить отдельные нечеткие представления детей, тесно связанные с пониманием эмоций и эмоциональным осознанием себя.
ТРУДНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ И ХАРАКТЕРА
Наиболее сложны для педагогической коррекции такие расстройства поведения у детей, как агрессивность, двигательная и эмоциональная сверхактивность.
Как в общих чертах выглядит гиперактивный ребенок?
Он непоседлив, двигательно беспокоен, неряшлив, всегда занят, не заканчивает начатое дело, за все хватается, но быстро расхолаживается, ведет себя как заведенный, бегает больше, чем ходит, настроение быстро меняется, импульсивен, нарушена концентрация внимания, у него часто плохой сон, иногда недержание мочи и кала. Чаще всего это мальчик, но может быть и девочка. С возрастом двигательная расторможенность и возбудимость сглаживаются. Иначе ведет себя агрессивный ребенок. Он держится вызывающе, не слушается родителей, выходит из себя по пустякам, неусидчив, считает себя обманутым, жесток, драчлив, без причины бьет кулаками или пинает других детей, проявляет инициативу, любит, чтобы окружающие выполняли его желания, не признает за собой вины, обвиняет других в собственных проступках, плохо себя ведет, несмотря на уговоры, иногда лжет, не извлекает пользы из ошибок, отказывается допустить, что он не прав, невнимателен к занятиям. С возрастом поведение может ухудшиться. Как заниматься с гиперактивными детьми - индивидуально или в группе? Чаще индивидуально, ибо многие физиологи и детские психиатры утверждают, что повышенно возбудимые дети должны как можно дольше находиться вне шумного коллектива (Н. И. Красногорский, 1954; Т. П. Симеон, 1956). Современные психоневрологи тоже рекомендуют в случаях, когда в группе детского сада собралось несколько расторможенных детей, развести их по возможности по разным группам.
Занятия психогимнастикой полезны детям с трудностями поведения и характера.
1. Миша Л., 7 лет. Это высокий, русоволосый, голубоглазый и улыбчивый мальчик. Он кажется беспечным, «без комплексов». Миша выведен из школы из-за двигательной расторможенности, эмоциональной неадекватности и нарушений концентрации внимания, которые не позволили ему адаптироваться в школе. Миша был неусидчив на уроке, не усваивал школьных навыков. На занятиях психогимнастикой мальчик чувствовал себя счастливым, так как его никто не упрекал в несостоятельности. Специально для него в занятие включались упражнения и игры, тренирующие способность к сосредоточению и преодолению автоматизма, увеличивающие силу и объем внимания. Он принимал также участие в этюдах на переживание эмоции интереса. Благодаря пробудившемуся интересу к изобразительной деятельности, вызванному необычным способом рисования с помощью условных фигурок, у него стала улучшаться способность к сосредоточению, повысилась самооценка. Миша стал на всех своих рисунках ставить самому себе «5». Теперь не только на занятиях психогимнастикой, но и в группе он выглядел менее суетливым. Все свое свободное время мальчик стал срисовывать картинки.
2. Сережа Б., 6 лет. Это гипертимный, «лучезарный» мальчик. В группе он «невозможен»: двигательно беспокоен, неусидчив, импульсивен, постоянно весел. У него глаза смеются и улыбка до ушей, даже если его ругают. Он пуглив: панически боится высоты и темноты. Мальчик плохо переключается с одной деятельности на другую. Случается, что отказывается идти на занятие психогимнастикой, объясняя, что если пойдет, то будет всем мешать, бегать и ничего не делать. Все уже привыкли, что Сережа неуправляем, и даже тогда, когда он хорошо себя ведет, дети этого не замечают. Они говорили его матери: «Он ужас что вытворял в музыкальном зале», — в то время как Сережа на занятии был спокоен. Сережа стал посещать еще и индивидуальные занятия, для того чтобы он отдохнул от других детей, а дети отдохнули от него. Движения под музыку его мало организовывали, но игра в кляксы для него была необыкновенно привлекательна, ради этой игры он готов был пропустить прогулку:
Сережа-фантазер. Он с убежденностью говорил, что у него дома есть маленький братик, которому еще нет годика и с которым он любит играть. Мальчик с такими подробностями рассказывал всем о своем брате, что многие взрослые были уверены в его существовании. Еще Сережа всем сообщал, что он «болгарец», а не русский и что с братиком и родителями он совсем недавно приехал из Болгарии. Теперь же, когда его воображение занято разноцветными пятнами, его фантазии стали меньше «звучать» в группе. После игры в кляксы мальчик на некоторое время становился спокойнее.
3. Юра М., 8 лет. Это возбудимый, странный в поведении мальчик. Юра любит играть с водой. Дома у его отца есть музыкальная аппаратура, и мальчик едва ли не с колыбели постоянно слышал звучание рок-музыки. Уже на втором году жизни он пытался вместе с отцом подпевать певцам. Дети понимают, что Юра «какой-то не такой». Стоит ему открыть дверь в группу, как мальчики начинают насмешливо выкрикивать: «Циркач! Клоун пришел!» Детей смешит и раздражает его чрезмерная подвижность и то, что он дергается (дергает бровями, носом, губами, теребит штаны — это так называемые тики). Его не любят и воспитатели: он постоянно негативистичен, срывает занятия с другими детьми, так как кривляется перед ними, выкрикивает что-нибудь и трясется (быстро машет руками перед лицом и часто-часто полуприседает).
Мальчик стал посещать групповые и индивидуальные занятия по психогимнастике. Юра был очень выразителен в этюдах. Он лучше других детей понимал суть заданий, имеющих моральную подоплеку, хотя и не отличался хорошим интеллектом. Юра был отзывчив на тихую, печальную музыку. Когда исполнялась грустная музыка, у него на глаза всегда навертывались слезы. В группе Юра еще долго был двигательно беспокоен и негативистичен, но на психогимнастике все было иначе. Вот записи из дневников:
Занятие № 7. Юра М. «невозможен в группе», но на психогимнастике послушен, очень заинтересован. После занятия попросил повторить «музыку Факира» (сирийская народная мелодия), слушая ее, он хорошо расслабился.
Занятие № 9. Юра М. ведет себя спокойно, тиков нет, очень выразителен. В этюде «Чертенок, или Мальчик-Наоборот» хорошо переключался (трясся и прекращал это делать по сигналу). Когда Мальчику-Наоборот, роль которого исполнял Юра, приказывали причесаться, закрыть дверь и т. п., Юра, увлеченный игрой, показывал чудеса переключения, т. е. на словесный сигнал выполнял все наоборот. В какой-то момент в ходе игры ему приказывали не трястись, а затем трястись. Замешкавшись на мгновение, мальчик принимал спокойную и ненапряженную позу. После нескольких таких тренировок мальчик избавился от навязчивых движений.
Замечено, что изобразительная деятельность и музыка — это вспомогательные средства общения, благодаря которым облегчается возможность продуктивного контакта с гиперактивным ребенком. А. С. Грибоедов отметил это же в отношении детей с тяжелой дисгармонией в эмоционально-волевой сфере, т. е. у детей-психопатов. Он писал, что художественное воспитание является во многих случаях ключом, отворяющим двери в интимную сторону личности, сближающим воспитанника с педагогом и дающим исход для разряда энергии.
При воспитании и лечении детей с моторной расторможенностью обычно рекомендуется уделять основное внимание двигательной гимнастике и тренировке внимания, а также предупреждению формирования у ребенка чувства собственной неполноценности (Г. Ниссен, 1982).
Весь первый раздел II части «Психогимнастики» в основном предназначен для гиперактивных детей. Двигательная гимнастика в форме общеразвивающих комплексов на психогимнастике не применяется, но многие этюды и игры из этого раздела полны движений. Они преследуют две цели: развитие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе.
Имеется антагонизм между излишней подвижностью и способностью к сосредоточению: «Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен и к вниманию» (Г. Модели). Поэтому в первом разделе представлено много упражнений и игр, не только направленных на развитие у ребенка устойчивости, концентрированности, переключаемости и объема внимания, но и способствующих произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации.
Эффективность воздействия этих упражнений, этюдов и игр на расторможенных детей значительно повышается, если они сопровождаются музыкой.
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ КОРРЕКЦИИ НАСТРОЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХОМОТОРИКИ ДЕТЕЙ
К вспомогательным средствам общения, используемым на психогимнастике, относят рисование и музыку.
Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект от постоянно проводимого на занятиях психогимнастикой тренажа отдельных видов неречевого общения-мимики и пантомимики.
О возможности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященных детской психотерапии. За рубежом это арттерапия (лечение искусством). У нас метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисуночной психотерапией (А. И. Захаров, 1982) или изотерапией (Р. Б. Хайкин, 1988).
Рисование помогает снимать напряжение у детей. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря. Рисунок-это и средство зрительной связи между воспитателем и аутичным ребенком.
На занятиях психогимнастикой мы применяли такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, игра в кляксы, тематическое и свободное рисование.
Мимика в рисунках
Тренировать умение распознавать эмоциональное состояние по мимике можно с помощью разрезных шаблонов своеобразных пиктограмм.
Пиктограмма представляет собой набор карточек, на которых с помощью простых знаков (перевернутая цифра 7, черточки и т. п.) изображены различные эмоции.
Всего мы использовали пять пиктограмм. Первая пиктограмма, символизирующая радостное лицо, состояла из овала (лицо), перевернутой цифры 7 (нос), двух полуовалов кончиками вниз (брови) и полуовала кончиками вверх (рот).
Вторая пиктограмма, символизирующая огорченное лицо, состояла из овала, перевернутой цифры 7, двух наклонных; черточек, сходящихся вверху (брови), и полуовала кончиками вниз (рот).
Третья пиктограмма, символизирующая выражение страха на лице, состояла из овала, перевернутой цифры 7, двух наклонных черточек, сходящихся вверху, и кружочка (раскрытый рот).
Четвертая пиктограмма, символизирующая гневное лицо, состояла из овала, перевернутой цифры 7, двух наклонных черточек, сходящихся внизу, и прямоугольника или небольшого овала (оскаленный рот).
Пятая пиктограмма, символизирующая удивленное лицо, состояла из овала, двух высоко поднятых над перевернутой цифрой 7 черточек (брови) и кружочка.
Несколько пиктограмм объединяются в шаблон.
Описание игры с использованием шаблона А
Для игры используют наборы карточек (для каждого ребенка). Дети рассматривают пиктограммы, называют настроение, которое они символизируют. Затем все карточки разрезаются по линии, делящей условное лицо на верхнюю и нижнюю части, и смешиваются. Играющие получают задание вновь собрать их, причем один ребенок может восстанавливать одну пиктограмму, а другой - другую. Восстановив карточки, дети соединяют их верхние и нижние части с помощью липкой ленты.
Интерес к манипуляциям с карточками возрастает, если детям предложить разыграть ситуацию, оправдывающую их будущие действия с пиктограммами. Однажды после игры «Два сеньора» один мальчик придумал такую историю: «Сеньор Минор и сеньор Мажор сфотографировались. Пришел Злюка, разрезал фотографии и убежал. Что же делать? Надо собрать и склеить фотографии до прихода сеньоров».
В случаях, когда дается задание сложить только те лица, которые особенно нравятся, большая часть детей в таком сопоставлении, как радость-горе, складывает веселые лица, меньшая — грустные, редко кто собирает лица с разными настроениями. (Эта игра, кстати, помимо тренировки узнавания эмоций, упражняет и способность к взаимодействию. Ребенок, заметивший ошибку у товарища, часто указывает на это, помогает найти нужную часть карточки.) Когда шаблоны восстановлены, дети получают карандаши, фломастеры и краски. Они обычно без подсказки дополняют лицо на карточке недостающими деталями: рисуют глаза, волосы, уши, иногда головной убор и делают фон.
Описание игры с использованием шаблона Б
В шаблоне Б используются те же пиктограммы, что и в шаблоне А, но меньшего размера; кроме того, овал, символизирующий лицо, помещается на карточке так, чтобы потом ребенок смог бы пририсовать к голове тело. Игра с карточками шаблона Б проводится так же, как и с набором карточек шаблона А.
Дети младшего школьного возраста могут собирать шаблоны А и Б с тремя контрастными эмоциями: печаль — удивление—радость; радость — гнев — страх и т. д., нельзя только, чтобы в триаде были эмоции страха и удивления из-за схожести их мимического выражения.
Пантомимика в рисунках
Особенно любимы детьми занятия, во время которых на бумаге с помощью условных фигурок изображаются различные позы. Дети называют их скелетиками. Условные фигурки использовались нами в качестве знаков, сигнализирующих эмоциональное состояние человека. Дети, получив карточку с изображением фигурки в той или иной позе, должны были дорисовать ее. У них при помощи такой тренировки происходит запоминание, какая поза какому эмоциональному состоянию соответствует.
Детям в 6 - 7 лет еще трудно в самостоятельных рисунках показать экспрессию движений, поэтому они бывают «очарованы» тем, как выразительны становятся их рисунки. Они увлекаются необычностью способа изображения, часто с помощью стекла переводят скелетики на бумагу, а через некоторое время, когда глаза и рука натренируются, рисуют позы людей достаточно выразительно уже без опоры на условные фигурки. Такие тренировки с использованием условных фигурок помогают ребенку понять эмоционально-психологическое состояние свое и другого человека.
Игра в кляксы
Игра в кляксы способствует ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Интересно было смотреть, как дети беспорядочными и быстрыми движениями брызгали на листы бумаги жидкую краску, как затем размашисто проводили ладонью по сложенному пополам (кляксами вовнутрь) листу бумаги. Некоторые дети сначала в кляксах без подсказки ничего не видели, но постепенно и у них стало пробуждаться воображение. Оно вызывало у ребят эмоции радости и интереса, что в свою очередь сосредоточивало внимание ребенка на физических действиях, вызывающих эти эмоции, т. е. на действиях, необходимых для изготовления «картин» из клякс. Разглядывание разноцветных пятен и фантазирование по их поводу стимулировали воображение и увлечение игрой в кляксы. И чем увлеченнее был ребенок, тем сосредоточеннее он становился. Если для чрезмерно активного ребенка надо много места для разворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы было видно, как сужалась зона его активности, как уменьшалась амплитуда его движений. Крупные и неточные движения руками постепенно становились более тонкими и точными. Круг внимания ребенка тоже сужался и сосредоточивался в малой зоне.
Многие агрессивные и расторможенные дети при изготовлении «картин» из клякс сначала употребляли коричневые, серые и блекло-грязные оттенки основных цветов красок. В кляксах эти дети сначала видели только лужи, затем животных, позже динамические картины. Часто это были ссоры двух людей или животных.
Так, например, Виталик Б. увидел в пятнах двух дерущихся котят. В дни, когда этот ребенок по часу и более находился вне шумного детского коллектива, когда его «агрессивные» настроения находили выход в приемлемой форме (видеть драку в пятнах, изображать драку, а самому не драться), то потом он и в группе на некоторое время становился менее суетливым и агрессивным.
Через 5-6 индивидуальных занятий на время игры в кляксы к гиперактивному ребенку для «полезного фона» приглашались спокойные дети. Девочки для клякс брали яркие краски и изображали с их помощью букеты, сказочных принцесс и принцев, а эмоционально уравновешенные мальчики замечали в разноцветных пятнах стрекоз, бабочек, животных и людей, взаимодействующих друг с другом. Постепенно и у детей с трудностями поведения и характера сюжеты рисунков, выполненных с помощью клякс, становились менее агрессивными по содержанию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.
Свободное и тематическое рисование
Навыки, полученные в результате тренировок с шаблонами, условными фигурками и кляксами, дети затем используют в своих свободных и тематических рисунках. Иногда дети окрашивают лицо изображаемого человека или фон вокруг него в тот цвет, который у них ассоциируется с тем или иным эмоциональным состоянием. Многие из них для показа гнева на лице используют черную или красную краску. С помощью цвета ребенок может сигнализировать и о своем эмоциональном состоянии. Многие дети с пониженным фоном настроения любят сиреневые и лиловые тона.
Так, Люба Р. во всех своих рисунках, как грустных, так и веселых по содержанию, всегда закрашивала фон одинаково - лиловой краской. Серые и коричневые тона часто употребляются напряженными, конфликтными и расторможенными детьми (М. Люшер считает, что пристрастие к серым и коричневым тонам свидетельствует о желании расслабления и покоя). Вместе с тем говорить о какой-либо четкой, характерной для всех детей закономерной связи между выбором определенного цвета и определенным эмоциональным состоянием не приходится. Эта связь очень индивидуальна.
Так, только Сережа Л., дорисовывая любое удивленное лицо, обязательно закрашивал его голубой краской. Сравнивая рисунки Яны М. и Аси В., мы сразу заметим, что Яна использует для изображения злой колдуньи сочетание черного и темно-красного цветов, наиболее ходовых у многих детей для показа угрозы на лице, а Ася, напротив, усиливает воздействие своего рисунка «Гневное лицо» на зрителя тем, что берет для фона интенсивный оранжевый цвет, не ассоциирующийся у других детей с этим чувством.
Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими этюдами. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребенка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведет к улучшению его общения со сверстниками.
Тематическое рисование на занятиях психогимнастикой обычно направлено на выявление и «графическое отреагирование» различных страхов у детей, а также на закрепление в рисунке впечатлений, полученных от участия в пантомиме.
Часто содержание этих рисунков становится темой для разыгрывания той или иной пантомимической сценки. Так, 6-летняя Катя М., страдающая органическим заболеванием головного мозга, аутичная и амимичная девочка, по собственной инициативе отобразила в рисунке свой страх перед уколами.
Анализируя рисунок девочки, можно заметить, что она, несмотря на предыдущие упражнения с шаблонами, изображает на лице страх неправильно — с улыбкой. Это еще раз убеждает нас в том, что амимичные дети плохо запоминают и различают эмоции на лице, а это, в свою очередь, негативно влияет на качество общения этих детей со сверстниками и взрослыми.
Эмоциональному сближению детей способствует выполнение совместной работы: например, рисование на большом расстеленном на полу листе бумаги (обычно это было создание панно с помощью клякс). Иногда дети вместе с ведущим изготовляли сказочные дворцы, в которых можно было открывать и закрывать окна и двери.
Сам процесс рисования оказывает успокаивающее влияние на детей.
На психогимнастике для распознавания эмоций применяются иногда иллюстрации из различных журналов и репродукции с картин. Кроме того, иллюстрации полезны для более образного представления ребенком чувства напряжения и расслабления в мышцах. Так, для усиления у детей чувства напряжения в руках (этюд «Штанга») им показывается фотография мальчика, пытающегося поднять тяжелую штангу. И наоборот, для появления у детей чувства расслабленности, например в положении лежа, они прежде рассматривают репродукцию с картины «Спящие дети».
Музыка
Среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым еще нет и года (В. М, Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка.
С давних пор музыка используется и как лечебный фактор. Интерес к музыкотерапии врачей и психологов, которые на основе своих собственных опытов узнали терапевтическую ценность музыки, постоянно растет (К. Швабе, 1974).
В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального, ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. А для этого, указывал В. М. Бехтерев, необходимо выявить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные).
Г. П. Шипулин еще в 1928 г. отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детей, отличающихся повышенной нервной возбудимостью. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. «Конвейерный» принцип отдельных упражнений способствует втягиванию в общее дело трудных, негативистически настроенных детей. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность (Н. С. Самойленко, В. А. Гринер, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова).
Музыкальные игры (см. подвижные и организующие игры) снимают психоэмоциональное напряжение в группе, воспитывают навыки адекватного группового поведения, безусловного принятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т. е. социализируют ребенка.
Выработка механизмов торможения подкрепляется упражнениями под музыку. Если можно считать прочно установленной зависимость моторики от психического состояния, то не следует забывать и об обратном влиянии моторики на психику (В. А. Гринер).
Слушание музыки на психогимнастике может предварять этюд, помогающий ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) способствует общему успокоению, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) возбуждает, повышает жизненный тонус (Б. Г. Ананьев).
Музыка может быть фоном, на котором развивается действие того или иного этюда. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей (этюды типа «Гроза», «Ябеда» и т. п.).
В 70-80-е годы было издано несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой из которых имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р. О. Бенензон, 1973), органическими заболеваниями головного мозга (Э. Коффер-Ульрих, 1971). Также проводились исследования по объективизации влияния музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, 3. Мюллер, 1971).
В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку.
Для нас особенно интересна одна из методик, которая может быть использована и на занятиях психогимнастикой. Основная цель этой методики - распознавание эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают шесть карточек с изображениями на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости. Авторы этой методики назвали их картами настроений. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты настроений совпадают с настроением музыки, то эмоции, выраженные в них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картами настроений. Так как мимика на картах настроений решена неоднозначно, то дети могут после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов и своих чувств дети пользуются двумя наборами полярных определений:
веселый — грустный
бодрый — усталый
довольный — сердитый
спокойный — взволнованный
смелый — трусливый
медленный — быстрый
праздничная - будничная
теплая - холодная
задушевная - отчужденная
радостная - грустная
ясная — мрачная
красивая – некрасивая
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
Методические рекомендации
Во II части «Психогимнастики» представлен 201 систематизированный этюд, а также игры, направленные как на формирование у детей различных психических функций (внимание, память, автоматизированная и выразительная моторика), так и на обучение элементам саморасслабления и развитие умения выражать различные эмоциональные состояния. В начале каждого этюда или игры указывается возраст, с которого ребенок с нормальным интеллектом может с ним справиться. Таким образом, чем старше ребенок, тем больше выбор для него игрового материала.
Каждое занятие по психогимнастике состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. На психогимнастике используется концентрический метод — от простого к сложному.
В дошкольном и младшем школьном возрасте внимание детей еще неустойчиво, дети отличаются большой подвижностью и впечатлительностью, поэтому они нуждаются в частой смене заданий. В качестве своеобразного отдыха можно использовать подвижные игры, перемежая ими основные задания.
|
