|
Уверен в себе (своих знаниях, физических качествах, нравственных суждениях)
Умеет выражать собственное мнение, не ориентируясь на мнение окружающих
Умеет организовать себя при выполнении школьных и внешкольных заданий
Умеет находить радость в труде и творчестве
Умеет ставить цели и добиваться их
Проявляет чувство юмора, адекватное жизненным ситуациям
Проявляет интерес к познанию самого себя
Активно стремится к познанию окружающего мира
Умеет проявить инициативу в занятиях, играх
Умеет преодолевать трудности, используя весь свой внутренний потенциал
Стремится к тому, чтобы становиться умнее и лучше
Следует особо отметить, что оценка учащимся самого себя не должна поглощаться оценкой взрослого, считаться менее важной и значимой. Сопоставление внешней оценки и самооценки должно послужить началом диалога между учащимся и педагогом. Как известно, внешний диалог является преддверием внутреннего, следовательно, сам по себе уже способствует развитию рефлексии учащихся. Полезными могут стать специальные уроки работы с эталонами оценки, предложенные А. Б. Воронцовым. Задача учителя на таких уроках – работать над тем, чтобы учащийся учился оперировать эталоном, делать выводы из сравнения с ним результатов своего труда, ставить себе задачу по совершенствованию подлежащего усвоению действия. При этом он должен показывать, как сам оперирует эталонами, анализирует свое достижение и свою неудачу, как ставит перед собой задачу, как остается недовольным результатами своих стараний. Такая деятельность оказывает заметное воздействие не только на учащихся, но и на педагогов. С одной стороны, она способствует развитию рефлексивной позиции самих педагогов. С другой – обращает их внимание на ранее не принимаемые во внимание аспекты развития учеников. В особенности это касается психологического здоровья. Мы уже приводили данные о негативном влиянии школы на психологическое здоровье учащихся, о выраженной тенденции педагогов достигнуть высокого уровня обученности ценой ухудшения здоровья детей. Кроме того, работа с эталонами дает возможность увидеть динамику различных аспектов развития учащихся за время их обучения в школе.
Следует отметить, что критерии по всем блокам оценивания не являются неизменными для всех возрастов или учебных предметов. Как отмечалось ранее, основу психологического здоровья составляет полноценное развитие на всех этапах онтогенеза. Поэтому параметры оценивания должны учитывать динамику возрастного развития. В качестве примера приведем лист входного оценивания психологического здоровья учащегося при поступлении в I класс. Как можно увидеть, в нем качественно представлены основные психологические новообразования дошкольника.
Лист входного оценивания психологического здоровья учащегося
Фамилия ______________________________________________________
Педагог __________________________________________________________
Дата заполнения ____________________________________________________
Оценка
Тест
Всегда
Часто
Иногда
Никогда
Имеет в целом положительный фон настроения
Активно добивается поставленных целей (того, чего хочет)
Умеет проявить инициативу в играх, занятиях
Доброжелателен в отношениях со сверстниками, любит помогать, умеет пожалеть
Умеет принимать во внимание желания других детей
Доверяет взрослым
Умеет открыто проявлять свои чувства, не причиняя вреда другим
Уверен в себе (своих знаниях, физических качествах, нравственных суждениях)
Понимает причины и следствия своего поведения (почему рассердился, заплакал и т.п.)
Умеет контролировать свое поведение (по возрасту)
Стремится все делать сам, не прибегая к помощи взрослых
Стремится познавать самого себя и окружающий мир
Умеет преодолевать трудности, используя для этого весь свой внутренний потенциал
Стремится и старается становиться умнее, лучше, самостоятельнее
В играх и занятиях проявляет хорошо развитую фантазию
Умеет играть как в одиночестве, так и с группой сверстников
«Portfolio Assesment» («Портфель»). Однако изменения в детях осуществляются, с одной стороны, непрерывно, с другой – не всегда линейно и пропорционально участию детей в программе. Поэтому возникает необходимость введения некой другой, отличной от диагностической оценочной системы, ориентированной на процесс, а не на результат, позволяющей зафиксировать динамику развития каждого ребенка. Нам не удалось найти для этой цели чисто психологического инструментария, однако оказалось довольно эффективным использование для этой цели одной из наиболее современных педагогических технологий «Portfolio Assesment». Технология «Portfolio Assesment» была разработана для сбора, организации и анализа учебной деятельности довольно недавно, в 90-х годах прошлого века. За 10 лет «Портфель» превратился в распространенный прием, применяемый как в образовательной, так и в педагогической деятельности. С 1996 г. «Портфель» включен в стандарт образования штатов Вермонт, Калифорния, отдельных районов, школ, педагогических факультетов США и Финляндии. В России эта технология используется в школах, работающих по программам международного бакалавриата.
«Портфель» – это «летопись» обучения, которая характеризует работу учащегося и его рефлексию своей работы. Он представляет собой особым образом организованную подборку работ учащегося, показывающую его прогресс в достижении той или иной цели обучения. Важно отметить, что цель формулируется самим учащимся с помощью педагога с тем, чтобы прогресс мог в первую очередь увидеть он сам, а уже потом окружающие его взрослые. При этом собираются разнообразные источники информации: письменные работы, журнал чтения, проектные работы, листы самопроверки и т.д. «Портфель» демонстрирует прогресс во времени, причем единица времени выбирается изначально (месяц, полгода, год). Соответственно через каждую единицу времени осуществляется «чистка Портфеля»: учащийся в присутствии педагога просматривает его, отбирает работы, которые сочтет уже ненужными, и выбрасывает их. Понятно, что такая «чистка» направлена на развитие рефлексии учащихся и на мотивирование их обучения. Как можно увидеть из данного краткого описания технологии, она ориентирована не на результат учения, а прежде всего на его процесс и имеет своей целью помощь учащемуся в осознании целей и задач обучения, динамики собственного развития в учебном процессе.
Использование данной технологии в рамках психологической поддержки учащихся не только возможно, но и необходимо, поскольку позволит увидеть именно процесс развития каждого ребенка. Кроме того, «Портфель» способствует повышению самооценки учащихся, развитию их рефлексии, мотивированию личностного роста, т.е., помимо диагностических, дополнительно выполняет функции формирования психологического здоровья уча щихся. Естественно, эта технология требует ее видоизменения с учетом задач программы.
Удобнее работу с «Портфелем» осуществлять следующим образом. Каждый ребенок получает свой «Портфель» – файловую папку, обложку которой он оформляет, исходя из своих вкусов. На левой внутренней стороне помещается «Лист желаний» ребенка, т. е. сформулированные с помощью взрослого пожелания самоизменения (хочу стать увереннее, хочу иметь больше друзей, хочу лучше учиться и т.д.). Далее детям объясняется, что в «Портфель» они могут вкладывать все те свои работы (рисунки, рассказы, результаты тестов и т.п.), которые, как им кажется, показывают, что они немного приблизились к своей цели. «Портфель» хранится в школе, но обязательно присутствует на всех занятиях по психологии, в конце которых ведущий предлагает детям подумать, хотят ли они положить материалы этого занятия в «Портфель» и почему (если нет, то тоже почему). Один раз в полгода ведущий встречается с каждым ребенком индивидуально, производит «чистку» «Портфеля» и обсуждает произошедшие с ним изменения.
Можно сказать, что «Портфель» действительно наиболее достоверно фиксирует индивидуальный прогресс каждого ребенка. Можно предположить, что в будущем по мере развития практической психологии будет наблюдаться отход от преимущественной ориентации в психодиагностике на тесты и тестоподобные задания к акцентированию технологий, направленных на фиксацию индивидуальной динамики развития ребенка.
3. Индивидуальная коррекционная работа
Как уже говорилось, индивидуальная коррекционная работа проводится с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня. К нему следуем относить детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. При этом ассимилятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в результате чего ребенок пытается полностью соответствовать желаниям взрослых. А наиболее типичные проблемы таких детей – страх не соответствовать ожиданиям и другие социальные страхи. Ребенок с аккомодативным стилем поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Естественно, что дети, отнесенные к этому уровню, требуют индивидуальной коррекционной работы.
В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы используется подход, центрированный на ребенке (Г. Л. Лэндрет), опирающийся на следующие основные принципы:
искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;
безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;
создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;
предоставление ребенку средств выражения собственного «я»;
постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.
Поскольку у каждого ребенка своя собственная траектория движения, достаточно сложно структурировать коррекционный процесс в соответствии с компонентами психологического здоровья, выделить этапы работы. Однако можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.
На начальном этапе (1-4-е занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т.е. явно проявляется депрессивная симптоматика. Нередко здесь проявляется страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли их рисунки родителям, и т. п.
На среднем этапе (5-8-езанятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я» (нередко противоречащих друг другу). Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх появляется тематика победы главных героев, т. е. победы добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха перед отцом, страдания от развода родителей, ревности к сиблингам и т. п.
На заключительном этапе (9-15-езанятие)появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют позитивные образы (красивые цветы, сильные животные, быстрые машины, смелые солдаты и т. п.). Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.
Хотя трудно четко выделить этапы работы, можно описать специфику работы с детьми, использующими для разрешения внутреннего конфликта ассимилятивные или аккомодативные средства. Об ратимся для этого сначала к рассмотрению их психологических особенностей и поведенческих проявлений.
Ассимилятивные дети. Психологические особенности таких детей – низкая самооценка, неадекватный уровень притязаний (заниженный или завышенный), вытеснение гнева (трудности его прямого проявления), социальные страхи (не соответствовать ожиданиям взрослых, сделать что-то не так, контрольных работ, ответов у доски и т. п.). Эти дети склонны к психосоматическому реагированию на трудные ситуации, например, тошнотой, рвотой и т. п.
В поведенческом плане они чаще всего отличаются хорошей успеваемостью и дисциплиной, заслуживают поощрения педагогов и родителей. Взрослых может иногда беспокоить снижение качества учебной деятельности у этих детей во время контрольных мероприятий. В обычных условиях к психологу такие дети попадают только после появления у них серьезных психосоматических отклонений по совету врача-невропатолога.
Аккомодативные дети. Они обладают следующими психологическими особенностями: неустойчивой самооценкой, зависящей от внешнего окружения, высоким уровнем притязаний, острой чувствительностью к неуспеху, стремлением к лидерству, отсутствием эмоциональной децентрации, экстернальным локусом контроля, сниженной критичностью.
Эти дети склонны к нарушению норм поведения, активны и нередко импульсивны. Доставляют много трудностей работающим с ними взрослым, ибо «тянут внимание на себя». Их трудно заставить что-либо сделать, если они сами этого не захотят. Остро реагируют на авторитарные воздействия ухудшением дисциплины и успеваемости.
Как видно из приведенных характеристик, можно, основываясь на критерии психологического здоровья, выделить центральные направления в работе с ассимилятивными и аккомодативными детьми. Если психологическое здоровье предполагает динамическую гармонию между человеком и средой, то коррекционная работа должна содействовать восстановлению нарушенной по тем или иным причинам гармонии. Соответственно основное нарушение гармонии у ассимилятивных детей наблюдается в отношении гнева, которое и влечет за собой многочисленные страхи, неуверенность и т. п. У ак-комодативных детей – в отношении несформированной в соответствии с возрастом эмоциональной децентрации, а также локуса контроля, следствием чего является недостаточная волевая регуляция поведения. Отсюда можно заключить, что основное направление работы с ассимилятивными детьми – это работа с гневом, т. е. обучение детей осознавать свой гнев, принимать его и адекватно выражать. Основное направление работы с аккомодативными детьми – интернализация локуса контроля, формирование эмоциональной децентрации.
Однако, говоря о специфике коррекционного процесса у аккомо-дативных и ассимилятивных детей, необходимо отметить, что при его организации необходимо учитывать и зону конфликта, и содержание конфликта.
Согласно А. А. Бодалеву, В.В.Столину, зона конфликта определяется основными сферами жизнедеятельности детей: семьей или детским садом и школой (коллективом сверстников). Однако, как нам кажется, для дошкольников и младших школьников более значимыми являются взаимоотношения с воспитателем и учителем, чем взаимоотношения со сверстниками. Кроме того, взаимоотношения с воспитателем и учителем также во многом опосредуются семьей ребенка. К примеру, отношение учителя к ученику сильно зависит от того, как сложилось его взаимодействие с семьей ребенка. Соответственно ребенок может чувствовать бессознательный страх родителей перед школой и принимать его на себя. Поэтому, говоря о зоне конфликта для дошкольников и младших школьников, нужно ориентироваться либо на нарушения семейных взаимоотношений, либо взаимоотношений с воспитателем и учителем, имея в виду, что последние во многом опосредуются первыми.
При определении содержания конфликта можно поддержать точку зрения А. А. Бодалева и В. В. Столина, которая в свою очередь основывается на теории Э. Эриксона. Главное в возникновении того или иного внутреннего конфликта – это особенности переживания ребенком стадий созревания своего «Я»: доверия – недоверия к окружающему миру, самостоятельности – нерешительности, предприимчивости – чувства вины, умелости – неполноценности. Но, помимо особенностей переживания стадий созревания, безусловно необходимо учитывать и актуальную жизненную ситуацию ребенка как возможный фактор инициирования внутреннего конфликта, например развод родителей.
Зона конфликта и содержание конфликта определяются в беседе с ребенком, а также с помощью общепринятых для этих целей методик: проективных рисунков, неоконченных предложений, методики CAT.
Перейдем к специфике самих индивидуальных занятий. Как мы уже отмечали, на практике конструирование занятий является достаточно длительным и сложным. Но условно в каждом занятии можно выделить три части.
Вводная часть состоит, как правило, из телесноориентированных методов работы. Теоретические истоки этого метода – это работы В. Райха и его последователей о наличии «мышечного панциря», вызванного систематическим подавлением чувств, лишающего человека энергии и радости, удовольствия от жизни. Соответственно самовыражение человека облегчается через работу с телом, мобилизацию его энергии и возвращение к его первичной природе – свободе телодвижения и свободе от мышечного напряжения.
Оптимальность использования именно телесноориентированных методов в этой части обусловлена школьными условиями. С одной стороны, они воспринимаются детьми как элементы уроков физкультуры и поэтому не вызывают страха. В особенности это важно для детей с трудностями самораскрытия. С другой стороны, дети, испытывающие в школе дефицит физической активности, с удовольствием включаются в телесноориентированную работу. Кроме того, совместное участие ребенка и взрослого в работе приводит к быстрому установлению контакта между ними.
Все упражнения, используемые в этой части, можно разделить на две группы.
-
Упражнения с фокусированием на осознавании движения и самом движении тела в целом, например: «побыть обезьяной, походить по горячему песку, погладить большую собаку, подраться со Змеем Горынычем» и т. п.
-
Упражнения, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падения, страха высоты, отсутствия почвы под ногами и т. п.
В качестве оборудования для этой части занятий необходим детский матрасик или спортивный мат, а также несколько диванных подушек.
Центральная часть, по нашему мнению, должна быть посвящена работе с гневом и интроектами. В качестве теоретической модели мы рассматриваем положения гештальт-терапии, соответствующим образом примененные в работе В. Оклендер. Она убедительно доказывает, что проблема выражения ребенком гнева является одной из центральных в развитии ребенка и большая часть невротических симптомов связана с подавлением гнева. Это объясняется тем, что гнев – наименее дозволенная для ребенка эмоция. Гнев ребенка, по мнению взрослых, не имеет права на существование, отвергается ими, вместе с гневом отвергается часть «Я» ребенка, которое становится слабым, диффузным, теряет способность к развитию. В качестве защитных механизмов от негативных посланий о самом себе дети используют конфлуэнцию, ретрофлексию, дефлексию.
Конфлуэнтные дети стремятся к постоянному слиянию с кем-либо, чтобы испытывать чувство «Я». Ретрофлексирующие – направляют гнев на самих себя: падают, ударяются и т.д., но не позволяют самим себе гневаться, всячески отрицают свой гнев. Дефлексирую-щие – хаотично деструктивно проявляют гнев в отношении окружения: дерутся, хулиганят. Как нам кажется, ассимилятивные дети чаще используют конфлуэнцию и ретрофлексию, аккомодатив-ные – дефлексию.
В работе над интроектами В. Оклендер различает несколько стадий.
-
Признание их существования.
-
Определение тех частей «Я», которые ребенок ненавидит, с по мощью специфических примеров.
-
Тщательная разработка и персонификация ненавистных частей.
-
Отделение полярных противоположностей в каждом из нега тивных интроектов.
-
Обучение принятию себя и заботе о себе.
Однако, как показывает практика, использование предложенных В. Оклендер технологий для работы в условиях школы в России является проблематичным. Интроекты у детей настолько сильны, что приходится опираться на непрямые методы. Среди наиболее эффективных можно выделить следующие группы методов:
-
Свободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое пре вращение ребенка в часть картинки, составление им рассказа от имени части картинки, от первого лица. При этом для облегчения само выражения используются не только обычные средства – фломастеры, краски, но и нетипичные – театральный грим, тени, помада, лак для ногтей и т. п. Очень интересно использование театрального грима, ибо он позволяет рисовать пальцем или пальцами.
-
Игры-драматизации. Разыгрывается либо маленький спектакль на основе содержания выполненного ранее детского рисунка, либо специально предложенная сказка-метафора, содержащая проблему, близкую к проблеме ребенка. По возможности данный сценарий проигрывается два раза со сменой ролей так, чтобы ребенок побывал в различных полярных ролях: обидчика и обижаемого, агрессора и объекта агрессии и т. п.
-
Упражнения с полярностями, в которых ребенок, пересаживаясь со стула на стул (с подушки на подушку, с одного листа бумаги на другой), проигрывает полярность различных социальных и семейных ролей: плохой – хороший ученик, добрая – строгая учительница, добрая – строгая мама и т. п.
В некоторых случаях эффективно организовать диалог с ребенком, пребывающем в той или иной полярности, или же позволить ему побыть в ней довольно долго, например, разыграть один день с утра до вечера плохого ученика, затем – хорошего.
2. Упражнение по изучению различных частей своего «Я». Это наиболее сложная группа упражнений, нам пришлось конструировать их самим. В качестве удачного примера приведем игру «Полет в космос».
На столе раскладываются круги-планеты Солнечной системы. Ребенку предлагается придумать, какие люди живут на каждой планете, и побывать на этих планетах. Обычно дети придумывают жителей планет в соответствии с запрещенными областями поведения или проблемными частями «Я». Так, мальчик небольшого роста и страдающий от этого придумывает одну планету великанов, другую – карликов, на остальных планетах у него живут люди, которые всегда дерутся, люди ругающиеся и люди, которых все время заставляют что-то делать.
Заключительная часть занятия предполагает выход на глубинные проблемы ребенка и представляет собой один из наибо лее распространенных вариантов игротерапии – ненаправленную (недирективную) игротерапию. Мы не будем останавливаться на теориях игры, обосновывая ее значимость. Они достаточно подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе. Кратко обоснуем возможности и особенности именно недирективной психокоррекции, центрированной на ребенке. Недирективная психокоррекция основывается на свободной игре ребенка в условиях определенной системы отношений Ребенок – Взрослый при наличии возможных средств для исследования ребенком опыта реальной жизни и выражения широкого спектра чувств. Главной характеристикой системы отношений Ребенок – Взрослый является безусловное принятие взрослым ребенка и его игровых действий, которое необходимо для развития у него внутренней свободы, чувства безопасности, усиления его «Я». Кроме того, важным является отсутствие контроля за ребенком, что позволяет ему быть самим собой, обучает самоконтролю в сочетании с ответственностью, представляет возможность делать самостоятельный выбор и самому отвечать за него.
Несколько сложнее обеспечить детям средства для исследования опыта реальной жизни и выражений чувств. В классическом варианте недирективной психокоррекции, описанном Г.Л.Лэндретом, для этого требуется игровая комната и определенным образом подобранные игрушки: игрушки из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т.п.), игрушки для отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т. п.), игрушки для творческого самовыражения (песок, вода, кубики). Однако сам Г.'Л. Лэндрет отмечает возможность использования переносной «игровой комнаты», размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы наиболее оптимальным является промежуточный вариант, «игровая комната», размещенная на столе. При этом на стол помещаются 3 лоточка размером приблизительно 30 х 40 см с водой, с песком, с маленькими игрушками. Естественно, отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.
Таким образом, прослеживается следующая логика внутри каждого коррекционного занятия.
Физическая активность ребенка в начале занятия является максимальной, в конце – минимальной, что позволяет ребенку как быстро включиться в занятие, так и выйти из него – заняться другими делами, пойти в группу или в класс.
Директивность ведущего в первой части постепенно сменяется полным исчезновением директивности в конце.
Происходит постепенное расширение выражаемых ребенком чувств, углубление прорабатываемой проблематики к заключительной части.
Приведем примеры некоторых техник индивидуальной работы, оказавшихся наиболее эффективными.
Техника «Поиграем в маленьких»
Описание техники. Эту технику можно использовать только после установления достаточного доверия между ребенком и взрослым. Ведущий предлагает ребенку поиграть в младенцев. Ребенок ложится на матрасик, пытается воспроизвести хаотичные движения рук и ног младенца, ведущий помогает ему, раскачивая его ноги и руки. Если присутствует ассистент, то один взрослый раскачивает ноги, другой – руки. Если позволяет вес ребенка, ведущий берет его на руки и носит по комнате (то же возможно с ассистентом), приговаривая, что мама очень любит своего ребенка.
Затем ребенок немного «подрастает» и начинает «учиться вставать». На матрасике он становится на колени, руками держась за стол, пытается встать, ведущий несколько раз «помогает ему» упасть. Затем ребенок еще «вырастает», он уже умеет говорить «нет», он ложится на матрасик, пятками бьет по нему (ведущий помогает ему бить с большой силой), громко кричит «нет, нет, нет».
Ребенок «подрастает» еще. Он уже умеет драться. Ведущий и ребенок дерутся подушками, при этом ведущий спрашивает, с кем и почему дерется ребенок.
Показания к применению техники. Данная техника применима, если ребенок старается закрыться от ведущего и при этом не позволяет себе осознать и принять свой гнев в отношении близких и значимых для него взрослых: родителей, братьев, сестер. Кроме того, ее можно использовать для работы с детьми, имеющими глубокие страхи падения, иногда внешне не проявляемые.
Примеры применения. Никита, 8 лет, глубоко страдает из-за того, что после развода родители никак не могут поделить его и брата. На этапе «битья» подушками он сообщает, что лупит сначала брата, «потому что он ему надоел», затем маму, «потому что она его не любит», потом папу, «потому что он ушел от нас».
|
