|
Но если общество действительно ценит творчество и творческую личность, то мы должны быть внимательны к творческому ребенку, с большим вниманием относясь и к силе, и к слабости одаренного человека.
5. О наивной и культурной креативности
Марина Исаевна Фидельман, совсем недавно защитившая под моим руководством диссертацию, провела очень интересный эксперимент.
Испытуемыми (именно так называют тех, кто согласился - только по доброй воле, иначе не может быть - участвовать в эксперименте) были дети 6-7 лет, ученики I класса довольно престижной пермской гимназии.
Сначала она их протестировала по уровню интеллекта (с помощью знаменитого теста Векслера, не менее знаменитого теста Равена и других). Выделилось две группы детей:
интеллектуально одаренные, с довольно высоким показателем интеллекта (свыше 130 пунктов) и более обычные дети, с коэффициентом интеллекта хотя и выше нормы, но ненамного, где-то в среднем 110-115 единиц- Эта группа была названа хорошей нормой.
Далее у всех этих детей стали измерять другие способности - творческие (по тесту Торранса, о котором говорилось выше).
Обнаружилась довольно неожиданная картина: индекс творческих способностей был значительно выше у детей ординарных, из тех, что явились хорошей нормой.
У детей же с интеллектуальной одаренностью дело с творчеством обстояло хуже - меньше оригинальных идей, более стандартные названия к рисункам и т. д. Такова была ситуация в I классе.
Надо сказать, что школа эта была экспериментальная, а значит, здесь проводились занятия, не предусмотренные обычной школьной программой. Один из предметов назывался РТВ - развитие творческого воображения. На этих занятиях дети занимались именно творческой деятельностью: что-то придумывали, играли в ролевые игры, где сюжет должны были придумывать сами, изображали сценки в пантомимах и т. п. Занятия по этой программе рассчитаны на несколько лет.
Учителя в этой школе также занимались по особой программе: психологи из Психологического института Российской Академии образования (там, где работает автор этой книги) специально готовили группу учителей для работы с одаренными детьми. Читали лекции, проводили семинары, предлагали специальную литературу.
Через три года, когда дети уже заканчивали начальную школу, снова повторили все диагностические процедуры. Результат и на этот раз оказался вполне неожиданным: дети с интеллектуальной одаренностью, нисколько не утратив свой высокий интеллект, резко улучшили свои творческие показатели. Многие из этих интеллектуалов фактически уже могли быть причислены не только к интеллектуально одаренным, но и творчески. Они стали гармонично одаренными*.
Термин гармонично одаренные, конечно, не слишком удачен и напоминает о коммунистическом воспитании молодежи: гармоничное развитие и физическое совершенство.
А вот дети из группы хорошая норма по интеллекту не только не повысили свои творческие показатели, но в какой-то мере даже утратили их. Получается: те, кто имел высокие творческие способности и довольно обычный интеллект, через несколько лет утратили их, а те, кто имел творческие способности, но на довольно низком уровне, и при этом высокий интеллект, вдруг (за три года обучения по спецпрограмме) их приобрели.
Факт несколько неожиданный, и потому решили проанализировать эти же данные по-другому.
Результаты первого тестирования были проанализированы таким образом: всех детей (и одаренных, и ординарных) разделили на типы по преобладанию либо творческих способностей (креативы), либо интеллектуальных (соответственно, интеллектуалы). Если же и те, и другие способности были на высоком уровне, то, соответственно, гармоничный тип.
И через три года вновь посмотрели типологию (после второго тестирования). Ситуация вновь повторилась: креативы утратили в значительной степени свою высокую креативность и стали весьма ординарными детьми как в интеллектуальном (а у них интеллект с самого начала уступал творческим способностям), так уже и в творческом отношении.
А вот дети интеллектуального типа, практически не изменившись по индексу интеллекта, резко прибавили в творческом отношении. Почти половина группы бывших интеллектуалов после второго тестирования были отнесены к гармоническому типу.
И тот и другой расклад данных отчетливо показывает, что интеллектуально одаренные дети сначала резко отстают по творческим способностям, а потом, в благоприятных условиях специального обучения, не только догоняют более творческих сверстников, но даже перегоняют их.
Прежде чем дать объяснение полученным данным, хочу объяснить сам принцип измерения творческих способностей- Таких способов измерения несколько, но, скажем, принцип, по которому устроен тест Торранса (им в нашем эксперименте и пользовались), состоит в измерении степени шаблонности, стереотипности придуманных человеком (ребенком или взрослым) идей. Вспомните тот коротенький тест с кружочком, который был предложен в начале этой главы. ...Кружочек надо превратить в достаточно необычный рисунок.
Яблоко - кто-то придумал. Банально, скучно!Яблоко- очень часто встречается в ответах на такое задание, потому это - абсолютно банальная, шаблонная идея.
Колобок - чуть лучше, но тоже не Бог весть что.
Колбаса докторская - еще лучше, но до оригинального ответа далеко.
А как вам нравится дуло пистолета - так увидел кружочек вихрастый, ушастый, озорной мальчишка. Это уже встречается крайне редко (мне не встречалось, по крайней мере, хотя я часто провожу этот тест), и потому это уже вполне оригинальный ответ.
Другой мальчишка увидел в кружочке кнопку от входного звонка. Тоже неплохо, потому что редко встречается в ответах.
И совсем хорошо получилось у одной тихой девочки:
кружок - свернувшийся в клубочек пушистый кот. Действительно, нарисовала она шерстку на кружочке и получился кот сзади - ни мордочки, ни хвоста, только спинка круглая да пушистая.
Иначе говоря, о творческих способностях в тесте Торранса судят по частотности ответа: часто встречается - банально, редко - оригинально.
Что ж, такое понимание творчества вполне законно:
банально то, что лежит на поверхности, что приходит в голову многим, оригинально же то, что необычно, что сразу не приходит в голову, что странно, не похоже на других и т. д.
Зная принцип измерения творческих способностей, теперь попробуем как-то объяснить наши достаточно парадоксальные данные.
Для интерпретации этого материала мы предложили идею существования наивной и культурной креативности.
Когда ребенок еще мал, он действительно изначально обладает яркими творческими возможностями, но это своего рода первичная, сырая креативность- Он рисует голубую траву и розовое небо просто потому, что не знает, что трава всегда зеленая, а небо - голубое. Весь мир еще очень нов для него, и потому он еще не знает как это бывает. Сверчок у него больше человека, потому что он еще на своем опыте не убедился, что сверчок - это только сверчок, а человек - это человек.
Человеков много, а сверчок - один, и еще он песни поет, - так мне объяснил свой рисунок со сверчком маленький Матвейка. Действительно, раз сверчок один, он должен быть виднее человеков - раз их много.
У маленького ребенка необычное видение мира, потому что он не знает еще обычного.
Но вот ребенок развивается, появляется опыт, появляется и растет интеллект, и он уже начинает потихоньку укрепляться в знании, что трава всегда зеленая, небо голубое, а сверчок всегда меньше человека. Исчезает необычность, оригинальность мышления, ребенок становится умнее и... обыкновеннее.
С этой точки зрения обратимся к нашим первоклассникам. Те дети, у которых к 6-7 годам уже очень высокий интеллект,, приобрели, как говорят психологи, значительный прошлый опыт (много узнали, услышали, прочитали, увидели) и уже расстались с этой наивной креативностью.
Дети же с менее быстрым интеллектуальным продвижением больше сохраняют эту начальную креативность, что и отразилось в результатах первого диагностического испытания.
Что же происходит дальше? На смену наивной креативности должна прийти другая, более зрелая, суть которой не в отсутствии опыта, а в его преодолении, в сознательном стремлении уйти от стереотипов обыденного сознания, от шаблонов здравого смысла.
За три года дети с наивной креативностью растеряли се - школа для того и создана, чтобы вбивать ребенку начала наук и здравого смысла, т. е. шаблоны, - а новую, культурную креативность не приобрели.
Другое дело - интеллектуальные дети: рано утратив наивную креативность, они за три года приобрели, судя по этим данным, другую - способность сопротивляться стереотипам, преодолевать банальности.
Интересно следующее: из группы одаренных интеллектуалов очень многие показали изменения в креативности, но все же не все дети- Похоже, что достаточно высокий интеллект - одно из обязательных условий возникновения новой креативности, но его все же недостаточно. Так вот, оказалось, что есть определенные характеристики самой деятельности ребенка, по которым можно судить, в каком направлении развивается - к творчеству или от него.
М. И. Фидельман были сконструированы особые методики, выявляющие предпочтения детей. Эти методики давали возможность детям выбирать стратегию решения самим: можно было выбирать продуктивную стратегию или репродуктивную, т. е. придумывать что-то самим или действовать по образцу. Работа проходила в группе в форме естественного эксперимента, т. е. дети не знали, что это эксперимент, а считали, что с ними просто так играют. Очень существенно, что экспериментатор одинаково поощрял любой выбор ребенка.
Чтобы было понятнее, приведу пример с одной из таких игр - Магическое яйцо. Детям предлагался разрезанный по определенной схеме овал- К этому прилагалось некоторое количество расчлененных силуэтных изображений птиц (вариативные образцы), которые можно составить из частей этого овала.
Ребенку предлагался целый веер возможных действий:
1) можно было из этих кусочков составлять что-то свое, не обязательно даже птичий рисунок. Это творческая (продуктивная) стратегия;
2) можно было сначала попробовать составить рисунки по образцам, а потом переходить к собственным изображениям (так называемая переходная стратегия);
3) можно было работать только по образцам - сначала один, потом другой, третий (это так называемая репродуктивная, т. е. нетворческая, деятельность).
Особо подчеркнем, что экспериментатор специально следил за тем, чтобы дети не знали, что именно он хочет от них - они просто играли, и все.
Оказалось, что деятельность творческого типа выбирали как раз те дети, у которых через несколько лет обнаружился резкий подъем творческих способностей, дети же с высоким уровнем творческих способностей по тестам, но с уходящей креативностью выбирали деятельность по готовым образцам. Фактически эта деятельность давала возможность своего рода прогноза развития одаренности, т. е. предсказания, по какому пути развиваются способности.
Если тесты дают диагноз способностей, что есть у ребенка сейчас, в данный момент, то вот такая деятельность с большим набором возможных стратегий, со свободным выбором из них, который предоставлен самому ребенку, дает возможность предсказать направление развития ребенка.
Тесты - это хорошо, и в конце книжки вам предлагается ряд тестов, в том числе и творческих, но все же лучший способ узнать, как развивается ребенок, - понаблюдать за его деятельностью. Посмотрите, что любит ребенок, - если он все время что-то придумывает, сочиняет - не надо никаких тестов. И без них ясно, что у вас будет (или уже есть) творческий ребенок.
Если же ребенок в свои 10-11 лет больше всего любит срисовывать, делать по картинке, четко следуя всем инструкциям, - есть повод задуматься.
И еще вот что ясно из этого эксперимента. Творческий и интеллектуальный тип одаренности - это достаточно разные по характеру и проявлениям формы развития. У творческих людей другая личность - это очевидно. Но, по всей вероятности, зрелая, подлинная креативность и развитые интеллектуальные способности имеют один и тот же источник, одну и ту же основу - первооснову.
Что это за первооснова? Этому и посвящена третья часть нашей книги.
ЧАСТЬ III. ПЕРВООСНОВА ОДАРЕННОСТИ
1. Надо ли учить детей задавать вопросы?
Помните знаменитое и грустное: Почему матери так хотят, чтобы их дети были талантливы? Лучше бы они хотели им счастья...
И все же заветная мечта многих родителей - иметь одаренного, талантливого ребенка.
Одаренным ребенком гордятся: его с плохо скрытым торжеством и нескрываемой тревогой (что за этим даром стоит, что будет дальше) демонстрируют знакомым, показывают психологам. Ребенка начинают учить языкам и музыке, живописи и танцам на льду. Талант - словно пропуск в необыкновенную, замечательную жизнь...
Различия в способностях детей проявляются заметно даже для неподготовленного человека. Тем более отчетливо их наблюдают учителя. Одним детям все дается очень трудно, и только повышенное усердие может привести их к успеху. У других, наоборот, все получается легко, как бы играючи. А у третьих детей одаренность просто удивительна; их так и называют старинным словом вундеркинд (чудо-ребенок). Еще до школы многие из них читают научную литературу, сочиняют стихи, овладевают языками.
Что же есть особенное в этих детях, что делает их чудо-детьми?
Выше мы уже говорили, что основой одаренности является развитая, устойчивая, не поддающаяся никакому давлению познавательная потребность. Примеров много.
Костя, которому всего семь лет. Внешне это типичный вундеркинд. Бледноватый, неловкий в движениях, порывистый, нервный. Замедлено развитие моторных навыков - все позже и труднее, чем у других детей. С большим трудом овладел ездой на велосипеде; упорство здесь проявляла главным образом мать - она понимает, как важен спорт для развития Кости.
Самое большое удовольствие для Кости - думать. В это думать входит все: читать, считать, сочинять стихи, сказки, песенки, разговаривать со взрослыми об их работе, задавать им вопросы, на которые те должны искать ответ в энциклопедиях. Читать мальчик готов днем и ночью, вместо сладкого и, уж конечно, вместо обеда, вместо прогулки - словом, это - потребность номер один. Читать он научился как-то незаметно, кажется, даже раньше, чем хорошо говорить, года в два с половиной, - рассказывает мать. Читает он запоем и все подряд, но уже формируется и определенное пристрастие - к биологии. С матерью у него ежедневно идут разговоры примерно такого содержания: А если я съем эту куриную ножку, ты разрешишь мне читать Вилли (довольно толстая книга по биологии, любимое пособие абитуриентов биологических факультетов)? Не меньше, чем читать, Костя любит сочинять. Сочиняет стихи, музыку, рассказы.
Косте нравится разбирать ноты (какая музыка выйдет), а играть он любит меньше. Даже в музыке его привлекает, так сказать, ее интеллектуальная сторона - разбирать ноты, сочинять (складывать, как говорит он).
И все это мальчик делает с очевидной радостью. Удовольствие у него написано на лице, оно во всей его фигуре. Глаза горят, он улыбается и удивляется одновременно, ерзает на стуле, говорит быстро, взволнованно...
К настоящему времени накопилось уже достаточное количество фактов, свидетельствующих о самой серьезной роли познавательной потребности в развитии умственной одаренности.
Описанным выше детям умственная деятельность нужна буквально физически. Если лишить их этого - они заболеют- (Известны случаи, когда, желая избавить такого ребенка от излишней нагрузки, его совсем лишали книг, умственных занятий. У этих чудо-детей в результате такого интеллектуального голодания нередко обнаруживался тяжелый нервный срыв.)
Однако главный предмет нашего разговора - самые обычные дети. Они из первого класса идут во второй, иностранный язык изучают только в школе и часто с неохотой, а стихи начинают сочинять не раньше переходного возраста.
Ученые пришли к выводу, что все дети любят умственный труд, у них у всех ярко выражена потребность в познавательной деятельности-
Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новой цветной игрушке. С этого начинается умственная активность, из которой потом может родиться настоящая любовь к умственному труду.
Видели вы малыша, который не задает своих почему-чьих вопросов? Эти сто тысяч почему вылетают из всех детей: Почему солнышко светит?, Почему дует ветер?, Почему днем светло, а ночью темно?, Почему автомобиль сам едет? И даже: Почему кот жмурится, когда я его глажу? В этих почему желание не только узнать, но часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мозгам-
Даня. Обыкновенный трехлетний мальчик. Увидев меня:
Ты почему в очках? - Потому что глазки плохо видят. Молчит, сопит- А почему глазки плохо видят? Я решаю сделать ситуацию педагогически поучительной: Читала, когда темно было, вот и испортила глаза. Даня наморщил лоб, думает. А зачем же ты читала, когда было темно? - задает он следующий, логически безупречный вопрос.
Трехлетняя Оля размышляет вслух: Солнышко днем потому светит, чтобы люди могли гулять, а ночью они должны спать, потому оно и прячется.
А любовь детей к загадкам! Я помню случай, когда контакт с ребенком был завоеван именно благодаря загадке.
Родители ушли в театр, а четырехлетний мальчик, обнаружив, что их нет, принялся истошно орать. Я растерялась. Что делать? Решила брать на познавательную потребность. Слушай, отгадай загадку: когда человек в комнате бывает без головы? (загадка так себе, но важен, как говорится, принцип). Мальчик сделал перерыв в реве и прислушался. Потом заревел снова. Однако дело было сделано. Поревев еще немного, он спросил: Когда снимет шапку? - Нет, - возразила я с облегчением, - голова же при этом остается. У малыша засверкали глазенки: Когда возьмется за голову?, Когда нагнет голову?, Когда засунет в наволочку?... Мальчик был самый обыкновенный и очень любил, как он говорил, отгадывать.
Однажды я была свидетелем, как этот же мальчик научился считать. Считать до десяти он умел и раньше, а теперь он научился складывать. Сидя на диване, разбросав перед собой кубики, он вдохновенно считал: Два и два - это... - пауза, - четыре, два и четыре - это ... - пауза длиннее, - шесть. - Давай считать вместе, - предложила я. Нет, я сам, - заявил он.
В этом я сам, в желании самому считать, читать, конечно, много стремления к самоутверждению, к самостоятельности, но есть и удовольствие от умственного напряжения, от работы собственной мысли.
В московской экспериментальной школе 91 уже в начальных классах детей учат правильно работать с научными (а не житейскими) понятиями, и именно на основе этих понятий у ребенка создается обобщенное представление о числе, фонеме, графеме, представление о мере и отношении. Психологи и педагоги, работающие в этой школе, говорят, что дети учатся этому с гораздо большей охотой, чем при обычном обучении. Программа значительно труднее, а умственная активность выше. И это все - самые обычные дети, никак не отобранные.
Наблюдения за одаренными детьми и сравнение их с обычными показывают, что различие заключается главным образом не в том, что у последних не хватает познавательной потребности. Потребность в умственной деятельности, как уже говорилось, есть у всех детей. Дело, скорее, в том, что у большинства маленьких детей есть своего рода гармония потребностей: ребенку хочется и сказку послушать, и побегать, и посмотреть мультфильм. Обычные дети любят кататься на велосипеде, любят цирк и мороженое, любят стрелять из рогатки и играть в школу. И все любят задавать вопросы.
У одаренных же детей нередко наблюдается определенная диспропорция потребностей. Одна потребность - умственная - вырастает чрезмерно, подавляя все остальное. Многие одаренные дети отстают в физическом развитии. Они с трудом овладевают физическими навыками - в основном потому, что не чувствуют к этому большой склонности. Возможно, что некоторое отставание других потребностей - в общении, в движении и т. д. - служит благоприятным фактором для развития одной - умственной - потребности.
Некоторые такие дети с возрастом меняются, у них появляется интерес к общению, к спорту, а некоторые так и остаются умными старичками, несчастными чудо-детьми. И может быть, правы мамы многих этих детей, когда вместе с гордостью испытывают тревогу: каким будет их необыкновенный ребенок в жизни, не будет ли он неумеха, ничего не видящий и не знающий, кроме книжек.
Да, у маленьких детей у всех (практически без исключения, если иметь в виду здоровых детей) есть потребность в умственной деятельности. И именно благодаря этой познавательной потребности ребенок чрезвычайно быстро овладевает человеческим опытом.
Один греческий философ считал, что основной обязанностью учителя является научить ребенка задавать вопросы. Но философ все же был не совсем прав. Ребенка не нужно учить задавать вопросы - важно не подавить у него это желание, а укрепить, развить и превратить в Призвание.
Познавательная потребность есть у всех. Но сколько учеников в школе не хотят, не любят учиться! (Ничего не хотят знать, - жалуются учителя). Сколько взрослых - ленивы и нелюбопытны!
В чем же дело? Почему у одних людей - людей, как говорят, творческих - умственная активность проявляется ярко, свободно, празднично, а у других...
Молодой парень, родители махнули на него рукой, не хочет учиться, гуляет все вечера - и вдруг весь свой обеденный перерыв сидит за спичечной задачкой. Дал товарищ. Десять, двадцать, сорок минут - не получается. Подходит этот товарищ: Давай расскажу, - и в ответ:
Не надо. Дай подумать. В этом Дай подумать, конечно, сложный расклад, но где-то в фундаменте есть и познавательная потребность.
Замотанный, задерганный начальник стройтреста по дороге домой решает кроссворд, на ходу, неровно процарапывая буквы, вписывает нужное слово. Читать некогда, спать некогда, есть некогда, - патетически восклицал он в ответ на вопрос: Как жизнь? А вот поди ж ты, выдалось время на кроссворд.
Странная это вещь - любовь к кроссвордам. Обычно их любят люди, остро ощущающие интеллектуальную неудовлетворенность. Работа не всегда дает достаточное интеллектуальное напряжение, детективы, телевизор - тоже. А кроссворд... В самом деле: Театральное объявление из шести букв, пятая - буква а. Сначала перебор вариантов совсем далеких: Объявление, нет, не годится, много букв; Вывеска - это не про то; анонс, ага, это ближе, но всего пять букв. А как называется объявление о том, что билетов нет, ага-ага - аншлаг - попал!
Тут много разного - и облегчение от того, что, наконец, вспомнил, и маленькая гордость, совсем немножко самоутверждения (догадался!), но все же есть и радость умственной работы.
А любители разного рода викторин, головоломок! А почти всеобщая любовь к детективам (с немногим, почему-то женским, исключением)! Может быть, и здесь дело в том, что вместе с хитроумным комиссаром или полковником угрозыска мы тоже думаем, размышляем, ищем. Так сказать, приобщаемся к чужому поиску.
Наблюдения и эксперименты с детьми, не имеющими на первый взгляд познавательной потребности, показывают, что познавательная потребность у них есть, но она ушла в сторону, далеко от главной дороги.
Мальчишка-двоечник, которого дружно ругают все учителя (ничем не интересуется, один футбол на уме), упорно пытается разгадать механическую головоломку и просит: Ты только не подсказывай -, Медлительный, вялый, вечно сонный мальчик, который, как хором уверяют учителя, просыпается только со звонком на перемену, - этот мальчик, оказывается, оживает при слове марки и благодаря этой страсти накопил обширные познания по географии, этнографии, биологии.
Попробуйте провести с детьми естественный эксперимент- Загадайте им загадку, предложите хитрый вопрос (но такой, чтобы он по видимости не был связан со школьной программой) - и в классе все будут любознательными, никто не останется равнодушным.
Бывают, хотя и очень редко, дети, которых невозможно расшевелить, у которых очень трудно вызвать умственное удивление. Многие ученые считают, что в анамнезе этих детей обязательно имеется определенная психическая травма; она и вызвала такое резкое снижение познавательной потребности.
Из всего, что здесь говорилось, можно сделать по крайней мере два вывода:
1. Потребность в познавательной деятельности - это потребность в работе ума, радость от умственного труда.
2. Познавательная потребность присуща всем здоровым людям - взрослым и детям.
Но тут мы подошли к главному.
Познавательная потребность есть у всех, тогда почему же все-таки многие дети не хотят, не любят учиться?
Почему есть взрослые, которые засыпают над книгой, а по телевизору смотрят только развлекательную программу?
Почему, наконец, у одних умственная активность выражается в научной страсти, а у других в любви к кроссвордам или детективам? Что стало причиной?
Познавательная потребность есть у всех и... не у всех. Но об этом - разговор дальше.
2. Что такое познавательная потребность?
Три кита познавательной потребности
Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.
Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.
Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое- У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.
Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!
Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.
Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.
Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.
Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.
Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.
Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.
В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).
Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.
Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.
Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!
Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).
Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.
В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).
Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.
Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.
Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.
|
