|
Эти составляющие лежат в основе познания особенностей и условий развития детства.
Здесь психологи делают основной акцент на изучении изменений психических, психофизиологических состояний, фиксируя образование новых качеств в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). Особенности этих качеств становятся важным показателем уровня развития ребенка. Однако фиксируемые качества рассматриваются только изолированно и не отражают взросления в целом. Измерить степень взросления практически невозможно (мерой измерения служат лишь отдельные компоненты взрослости – появление абстрактного мышления к примеру, и т. д.). Причем даже такие категории, как самосознание, личностное самоопределение, которые являются основными показателями степени возрастной зрелости, рассматриваются лишь как усвоение определенной социальной позиции.
В принципе любые показатели взросления, выделенные исследователями для разных периодов детства, реально не соотносятся с каким-либо интегрирующим качеством, которое характеризует взрослость и по отношению к которому определяются все приобретаемые качества. Более того, при характеристике генеральной направленности процесса развития обычно подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм и ценностей. Выявляется степень развития социальных навыков, характеризующих готовность растущего человека к вступлению во взрослый мир. При этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей.
Одним словом, отсутствует единая «кривая развития» того, «что развивается» (как качество, свойство, состояние) в результате взросления. Что лежит в основе становления человека как личности, в чем выражается взросление (при наличии главной цели, определяемой в отечественной психологии,– развития каждого ребенка как неповторимой индивидуальности), чем он должен обладать как взрослый (как «взрослая личность»)? Что такое развитие – простая сумма или интегрированное свойство?
Известно, что ребенок развивается в окружении взрослых, оказывающих помощь детям в получении социальных навыков и в их использовании. Иногда это осуществляется с помощью наложения жестких рамок и давления на ребенка, иногда – через расширение его свободы действий. Однако независимо от степени свободы в ее рамках ребенок осуществляет деятельность, в которой и происходит его развитие. Как результат деятельности общества и деятельности ребенка формируется личность растущего человека.
Отечественная психология исходит из понимания конкретно-исторической (в единстве с культурно-исторической) обусловленности и социально-экономической детерминированности личности, развитие которой рассматривается в тесной взаимосвязи с развитием общества (его целей, задач, установок, ориентиров).
Развитие человека как личности проявляется в становлении его как части социума, носителя культуры человечества, способного вносить новое в эту культуру.
Анализ характеристик детского развития, имеющихся в литературе (Дж. Брунер и А. Валлон, Л. С. Выготский и
A. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и А. В. Запорожец, М. И. Лисина и В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.) и полученных нашими сотрудниками (Д. И. Фельдштейн, В. В. Абраменкова,
B. А. Алексеев, В. В. Барцалкина, Е. Г. Белякова, Т. М. Бостанд-жиева, Е. Б. Весна, М. Р. Гинзбург, И. Д. Егорычева, В. Д. Ермоленко, С. П. Иванов, Б. В. Кайгородов, С. В. Климин, О. В. Лишин, В. Н. Лозоцева, М. В. Розин, Н. Н. Румянцева, В. С. Хомик, И. П. Шахова и др.), позволяет утверждать, что взросление – прежде всего освоение социальных норм и их смысла на уровне сознания ребенка.
В качестве стержня детского развития и выделяется нами социальное, его осознание и освоение, где мерой выступает степень социализации индивида.
Данное положение предполагает исследование ведущей роли социальных факторов в развитии индивида и процессов социализации и индивидуализации растущего человека на разных этапах.
Предстоит не только изучить те изменения, которые происходят в социализации–индивидуализации ребенка (рассматриваемых нами как единый двухсторонний процесс), но и раскрыть механизмы взаимодействия двух сторон этого процесса. Именно в их взаимодействии и заключается развитие, которое многогранно, но неизменно происходит на разных этапах детства.
Можно выделить общие характеристики такого взаимодействия и на их базе – стадии социализации–индивидуализации, осуществляющиеся на протяжении детства, проследив этапы развития социального:
а) осознания социокультурных начал,
б) их освоения и, наконец,
в) реализации (показатель готовности к социокультурному творчеству).
Задача будущих исследований – определить взаимосвязь, варианты и установить критерии этого взаимодействия.
Литература
Аверин В. А. Психология в структуре высшего медицинского образона-иия. Дисс. иасоиск. уч. степ. д. нси-хол. и. СПб., 1997.
Ананьев Б. Г., Дворяшина М. А., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное раз- -витие человека и константность восприятия. Л.: ЛГУ, 1968.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.
Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
Асмолов А, Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воропеж, 1996.
Асмолов А, Г. Историко-эполгоцион-ный подход к психологии личности. Дисс. в виде науч. докл. на со-иск. уч. степ. д. нсихол. п. М, 1998.
Бауэр Э. С. Теоретическая биология (Theoretikal biology): Перепеч. изд. 1935. Будапешт, 1982.
БергЛ. С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977.
Бернштейн Н. А. Предисловие // Триичер К. С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М., 1965.
Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. М., 1990.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4.
ВыготскийЛ. С. Педагогическая психология. М., 1991.
ВыготскийЛ. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4, 6
Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М, 1996.
Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
Как построить свое «Я» / Под. ред. В. П. Зинченко, – М.: Педагогика, 1991.
Карандашев Ю. Н. Психология развития: Учебное пособие. Минск, 1997.
Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994.
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как повое мировидение: диалог с Пригожипым // Вопросы философии. 1992. № 12.
КоменскийЯ. А. Сочинения. М., 1997.
Коффка К. Основы психического развития. М„ 1934.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М„ 1981.
Леонтьев А. Н. Образ мира //Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка: Ранний и дошкольный возраст / Люблинская А. А.; АПН РСФСР. М: Акад. пел. наук, 1959.
Мамардашвшш М. К. Картезианские размышления. – М.: Прогресс, 1993.
Митькин А. А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. Т. 18. 1997. № 3.
Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.
Мухина В. С. Возрастная психология. М„ 1997.
Мухина В. С. Возрастная психология. М, 1998.
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
Педология / Под ред. А. Залкинда. М.; Л., 1934.
Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.
Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1.
Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. №1.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1972.
Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М, 1940.
Русина Н. А., Урываев В. А. Психологическая характеристика личности ребенка / Методические рекомендации. Ярославль: ЯГМА, 1998.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990.
Спиноза Б. Этика. Предисловие. М.; Л., 1932.
Степанова Е. И. Психология взрослых людей – основа акмеологии. СПб., 1995.
Тринчер К. С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М, 1965.
Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.
ФелъдштпейнД. И. Психология развития личности в онтогенезе, 1989
ФельдштепнД. И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996.
Фелъдштейн Д. И. Психология взросления. М„ 1999.
Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Париж, 1992.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2001.
Фромм Э Бегство от свободы. М., 1995.
Фромм Э. Человек для себя. М., 1992.
Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М: Томск, 1997.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.
Чиприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.
Шадриков В. О. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.
Шмалыаузен И. И. Избранные труды. Пути и закономерности эволюционного процесса. М., 1983.
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград, 1915.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4.
Эльконин Б. Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1989.
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1995.
Часть II. Младенчество от рождения до 2 лет
Глава 1
Когнитивные особенности
Развитие когнитивной сферы ребенка мы будем рассматривать в контексте развития познавательных психических процессов.
К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят: ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление, речь.
Следует отметить, что психические явления, входящие в данную группу процессов, не только имеют существенные различия, но и тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому очень часто о них говорят как об интеллектуальной сфере человека или как о когнитивных процессах.
Интеллектуальная сфера – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем.
Когнитивные процессы – совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.
Развитие психических познавательных процессов, как правило, протекает неравномерно. На первых этапах возрастного развития прежде всего происходит развитие тех процессов, которые обеспечивают контакт человека с внешней средой через наглядные образы. К числу таких процессов относятся ощущения и восприятия.
Развитие ощущений
Ощущение – отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Ощущение – это психический процесс, начинающий развиваться сразу после рождения ребенка. Суть ощущений заключается в отражении психикой ребенка отдельных свойств предметов, таких, как тепло и холод, твердость и мягкость, цвет и др.
Модальность ощущений
– качественная характеристика 'ощущений, отражающих основной источник информации. Выделяют зрительную модальность, слуховую и т. д.
Чаще всего используется классификация, основанная на модальности ощущений, отражающих характеристики основных органов чувств. Поэтому принято говорить о зрительных ощущениях, слуховых, вкусовых, обонятельных, осязательных и др.
Спустя непродолжительное время после рождения ребенок испытывает ощущения всех видов. Однако степень зрелости этих чувств и этапы их развития различны.
Развитие кожной чувствительности
Сразу после рождения у ребенка более развитой оказывается кожная чувствительность. При появлении на свет ребенок дрожит из-за различия температуры тела матери и температуры комнаты. Реагирует новорожденный ребенок и на прикосновения, причем наиболее чувствительны у него губы и вся область рта. Вполне вероятно, что новорожденный может ощущать не только тепло и прикосновение, но и боль.
Развитие вкусовой чувствительности
Уже к моменту рождения у ребенка достаточно высоко развита вкусовая чувствительность. Новорожденные дети ярко реагируют на введение им в рот раствора хинина или сахара. Через несколько дней после рождения ребенок уже способен отличить молоко матери от подслащенной воды, а последнюю – от простой воды.
Развитие обонятельной чувствительности
С момента рождения у ребенка уже достаточно развита обонятельная чувствительность. Новорожденный ребенок по запаху материнского молока определяет, есть в комнате мама или нет. Если ребенок первую неделю питался материнским молоком,
то он будет отворачиваться от коровьего, лишь почувствовав его запах.
Однако следует отметить, что обонятельные ощущения, не связанные с питанием, развиваются у ребенка достаточно долго. Они мало развиты у большинства детей даже в четырех-пя-тилетнем возрасте.
Развитие слуха
В первые дни после рождения ребенок не реагирует на звуки, даже очень громкие. Это объясняется тем, что слуховой проход новорожденного заполнен околоплодной жидкостью, которая рассасывается лишь через несколько дней после рождения. Обычно ребенок начинает реагировать на звуки в течение первой недели, иногда этот срок затягивается до двух-трех недель.
Первые реакции ребенка на звук имеют характер общего двигательного возбуждения: ребенок вскидывает ручки, шевелит ножками, издает громкий крик. Чувствительность к звуку у новорожденного ребенка очень низкая, но постепенно в первые недели его жизни она возрастает. Через два-три месяца ребенок начинает воспринимать направление звука, поворачивая голову в сторону источника звука. На третьем-четвертом месяце некоторые дети начинают реагировать на пение и музыку улыбкой, общим оживлением.
Что касается развития речевого слуха, то ребенок прежде всего начинает реагировать на интонацию речи. Это наблюдается на втором месяце жизни, когда ласковый тон мамы действует на ребенка успокаивающе.
Немного позже ребенок начинает воспринимать ритмическую сторону речи и общий звуковой рисунок слов. Однако различение звуков речи наступает только к концу первого года жизни малыша. С этого момента и начинается развитие собственно речевого слуха. Сначала у ребенка возникает способность различать гласные, а спустя некоторое время он начинает различать и согласные.
Развитие зрения
Наиболее медленно у ребенка развивается зрение. Абсолютная чувствительность к свету у новорожденных детей достаточно
низка, но уже в первые дни жизни она заметно возрастает. С момента появления у малыша зрительных ощущений ребенок начинает реагировать на свет различными двигательными реакциями.
Речевой слух
– способность выделять из совокупности звуковых раздражителей, воздействующих на индивида, речь другого человека.
Однако цвет ребенок различает очень плохо, и развитие этой его способности идет очень медленно. Установлено, что ребенок начинает различать цвет на пятом месяце жизни, после чего у него незамедлительно появляется интерес ко всякого рода ярким предметам.
Новорожденный ребенок не может различать предметы. Эта способность возникает у малыша лишь в процессе развития у него восприятия.
Развитие восприятия
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих в сознании человека при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности его органов чувств.
Рецепторы
– периферическая специализированная часть афферентных нервов, обеспечивающих восприятие и трансформацию определенного вида энергии в процесс нервного возбуждения. Выделяют: зрительные рецепторы, слуховые, обонятельные и т. д
Основным отличием восприятия от ощущения является то, что в процессе восприятия у человека формируется целостное представление о предмете, а не
только об его отдельных свойствах. Например, когда мы сидим за столом, то мы понимаем, что сидим именно за столом, а не за чем-то непонятным, имеющим определенную температуру, твердость и цвет.
Некоторые авторы не без основания полагают, что ощущения являются составной частью восприятия. Подобное
мнение основывается на том, что физиологические механизмы ощущений (рецепторы, афферентные нервы, сенсорные, или
первичные, поля коры головного мозга) являются элементами физиологической системы, обеспечивающей функционирование процесса восприятия. Кроме того, в функционировании процесса восприятия весьма значимую роль играют вторичные, или интегратив-ные, поля коры головного мозга. Они соединяют в единое целое информацию, полученную от разнообразных ощущений. С психологической точки зрения восприятие – это чрезвычайно сложный процесс, тесно взаимосвязанный с другими психическими процессами, происходящими в организме человека. Экспериментальные исследования позволяют утверждать, что в формировании образа предмета реального мира кроме ощущений задействована память, мышление, речь и др. Поэтому очень часто о восприятии говорят как о своеобразной перцептивной деятельности. Следовательно, когда ребенок начинает выделять предметы из окружающего его мира, это свидетельствует о переходе его психического развития на более высокую ступень.
Афферентные нервы
– нервные, обеспечивающие передачу нервного возбуждения от рецепторов в кору головного мозга.
Сенсорные,или первичные, поля коры головного мозга
– конечные корковые структуры анализатора, в которых происходит преобразование нервного возбуждения, переданного афферентными нервами от рецепторов, в ощущения.
Вторичные,
или интегративные,
поля коры головного мозга
– участки коры головного мозга, обеспечивающие синтез сенсорной информации, полученной от отдельных первичных полей коры головного мозга, в целостный психический образ.
Перцептивная деятельность
– совокупность психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности.
Предметное восприятие
Новорожденный ребенок, обладая определенными ощущениями, не может «видеть» окружающие его предметы. Это объясняется тем, что движение глаз ребенка не согласовано: один глаз
можег смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым.
По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2-4 месяцев, когда начинают формироваться его действия с предметами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, предпринимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Данное «достижение» малыша дает основание предполагать о начале развития у него восприятия. Поэтому очень часто говорят о том, что «рука учит глаз».
К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малыша на предмете увеличивается, однако на этом развитие восприятия у ребенка только лишь начинается.
Важнейшим условием развития восприятия как психического процесса является практика. Однако ребенок в возрасте до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждается в постоянной опеке со стороны взрослых. Поэтому его контакты с предметами реального мира чаще всего происходят в процессе совместной деятельности со взрослыми. Следовательно, чем чаще ребенок общается со взрослым, тем больше он совершает разнообразных действий с окружающими предметами и, соответственно, тем более быстрыми темпами происходит развитие его восприятия.
Развитие речи
Развитие речи проходит в несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи.
Период подготовления словесной речи
Этот период начинается с первых дней жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни.
Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье. Несколько позднее (3-4 недели) они превращаются в редкие отрывистые звуки – зачатки лепета. Первые звуки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают, скорее всего, из-за органических ощущений, или
Таблица 2 Стадии развития психики ребенка по Пиаже
Название стадии
Основные характеристики и признаки
Возрастной период
РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА С НЕЖИВЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
Стадия операционной консолидации
Движениями глаз и рук пытает ся восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в эмоциональном или познавательном плане. Подобными движениями ребенок стремится восстановить прежние ощущения.
1-4 месяца
Стадия операционной координации
Ребенок активно реагирует на перемещение предметов. Увидев перемещающийся предмет, ребенок схватывает его и пытается воспроизвести увиденное движение. Причем помимо движения предмета, производимого самим ребенком, возникает реакция слежения за этим движением.
4-8 месяцев
Стадия бифокальной координации
Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта. Ребенок в состоянии уловить взаимосвязь между двумя объектами. Так, он легко убирает предмет, мешающий его контакту с заинтересовавшим его другим предметом.
8-12 месяцев
Стадия усовершенствованной координации
Ребенок в состоянии совершать движения с объектами (орудиями) в любую сторону независимо от того, какие ручные движения необходимы для достижения цели.
12-18 месяцев
РАЗВ РЕБ1
ИТИЕ СТРУКТУР ВЗАИМОДЕ] ЕНКА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛК
йствия эдьми
Стадия операционной консолидации
Ребенок замечает отклонение по ведения матери в отношении него и предпринимает попытки вызвать с ее стороны привычную реакцию.
1-4 месяца
Стадия операционной координации
Ребенок намеренно совершает действия, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека. Действия играют роль сигналов, или стимулов.
4-8 месяцев
Стадия бифокальной координации
Структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми (игра со взрослым в какие-нибудь игрушки). Внимание ребенка одновременно сосредоточено и на человеке и на неживом объекте.
8-12 месяцев
Стадия усовершенствованной координации
Ребенок пытается имитировать движения, совершаемые другими людьми, ведет активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.
12-18 месяцев
Хныканье
– ноющие, писклявые .звуки, издаваемые ребенком и периодически прерываемые плачем.
двигательных реакций на внешний раздражитель. Однако уже в возрасте 2-3 недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2-3 месяцев начинают связывать звуки голоса с присутствием взрослого. Так, услышав голос, 3-месячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения.
Лепет
– несвязанная, неразборчивая речь ребенка.
После 3-4 месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это объясняется тем, что ребенок начинает бессознательно подражать
речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют
повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».
Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на жесты взрослого, сопровождаемые словами. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок протягивает руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами. Таким образом, в 6-6,5 месяцев ребенок начинает связывать воспринимаемый предмет с определенным словом – именем или названием объекта и предмета.
С 7-8 месяцев у ребенка значительно увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными действиями или впечатлениями.
Существенной особенностью речевого развития детей является то, что первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для
самого ребенка эти слова еще не являются настоящим языком, хотя характерно, что возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных для него ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками.
С 8-9 месяцев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые вызывают у него определенную реакцию, т. е. приобрели для него некоторый смысл.
Одновременно с началом попыток активной речи быстро увеличивается количество понимаемых ребенком слов. Так, до 11 месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20-45 новых слов. Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться собственно обращенными к нему словами.
Нормы развития
По мнению С. Н. Карповой, основными характеристиками развития речи ребенка в первый год жизни являются следующие стадии:
1. К концу первого – началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь – особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.
2. На третьем месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание.
3. Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоционального общения.
4. На шестом месяце жизни ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например на ритмику взрослой речи. Одновременно возрастает и фонетическая организованность собственных
звуков ребенка. Завершается переход ребенка к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии его активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение. 5. Во втором полугодии жизни ребенок начинает пользоваться «псевдословами», которые, выполняя сигнальную функцию, еще не имеют постоянных обобщенных значений. С 8-9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. И к концу первого года жизни малыш усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.
Период первоначального овладения языком
В конце первого – начале второго года жизни у ребенка начинается период развития собственно речевого общения, которое выделяется теперь уже в самостоятельную форму общения малыша с окружающими. Таким образом происходит переход к следующему этапу овладения ребенком речью – периоду первоначального овладения языком.
Стадия «слов-предложений»
Следует отметить, что рассматриваемый период развития речи у ребенка может быть условно разделен на несколько стадий. Первая стадия – стадия «слов-предложений». Она начинается на 12-13-м месяце жизни и длится до полутора лет.
Первые слова ребенка отличаются особым своеобразием. Малыш уже в состоянии указать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия с данным предметом и отношения к нему.
Ребенок не пользуется словом для обозначения абстрактных понятий. Звуковые подобия слов и отдельные членораздельные слова в данный период всегда связаны с деятельностью ребенка, манипуляцией с предметами, с процессом общения. При этом одним и тем же словом ребенок может называть совершенно разные предметы. Например, слово «ки-ки» у ребенка может означать и кошку, и меховую шубу.
Следующей особенностью данного периода является то, что высказывания ребенка ограничиваются всего лишь одним словом – как правило, существительным, выполняющим функцию целого предложения. Например, обращение к матери может означать и призыв о помощи, и просьбу о том, что ребенку необходимо что-то сделать, и др. Поэтому смысл произносимых ребенком слов зависит от конкретной ситуации и от сопровождающего его жеста или действия малыша. Значимость конкретной ситуации сохраняется и тогда, когда ребенок начинает произносить два-три слова, но еще грамматически несопоставимых друг с другом, поскольку речь на данном этапе развития не является грамматически дифференцированной.
Эти особенности речи ребенка внутренне связаны с тем, что его мышление, наряду с которым формируется и речь, еще имеет характер наглядных, практически действенных интеллектуальных операций. Обобщенные представления, возникающие в процессе интеллектуальной деятельности ребенка, уже оформляются и закрепляются в его сознании в конкретных словах языка. Эти слова сами включаются в мышление ребенка на данном этапе только в наглядном, практическом процессе.
Надо отметить, что в этот период речевого развития ребенка не является достаточно развитой и фонетическая сторона детской речи. Малыш часто выпускает в словах отдельные звуки и даже целые слоги. Например, «Эня» вместо «Женя» и др. Нередко ребенок переставляет звуки в словах или замещает одни звуки другими. Например, «осё» вместо «хорошо» и др.
Стадия двух-трехсловных предложений
Вторая стадия начинается со второго полугодия второго года
жизни ребенка. Эта стадия может быть охарактеризована как стадия двух-трехсловных предложений или как стадия морфологической расчлененности детской речи. С переходом к данной стадии начинается весьма быстрый рост активного словаря ребенка, который к двум годам достигает 250-300 слов, имеющих уже гораздо более устойчивое и четкое значение.Увеличение темпов овладения языком на данной стадии речевого развития ребенка может быть объяснено тем, что в своей речи малыш пробует выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, то есть что не связано с наглядностью и действенностью конкретной ситуации. Вероятно, это явление в свою очередь обусловлено развитием мыслительных процессов у ребенка.
Развитие мышления
Мышление является высшим психическим познавательным процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования в сознании человека окружающей действительности.
|
