Степанов Сергей "Диагностика интеллекта методом рисуночного теста"

Данная стадия часто именуется стадией «марания», «каракулей». Она характеризуется В.В.Зеньковским как доэстетическая -не красоте подчинен детский рисунок, поскольку еще отсутствует эстетическая задача как таковая.

Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К.Бюлер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Стадия каракулей продолжительна и неоднородна. А.А.Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы... За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».

На 4-5 -м году жизни ребенок вступает в следующую стадию -схематичного изображения. Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней в зависимости от того, как примитивные поначалу схемы постепенно наполняются все более существенным содержанием. Например, человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-либо подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Изображаются они простейшим способом: в виде «палок», идущих под некоторым углом вниз.

Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.д. Иногда его обособление от ног достигается тем, что две линии, идущие непосредственно от головы, перечеркиваются в середине небольшой горизонтальной линией. Руки часто изображаются с пальцами, которые однако бывают очень велики и напоминают при этом совершенно иные предметы; число их часто превышает действительное.

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунка, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто.

Эти несовершенные «портреты» ребенок как правило старается снабдить некоторыми «эмблемами», соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц.

Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он на продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Иногда это даже приводит к удвоению отдельных органов - рта, носа и др.

Полные профили также имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука.

Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика, так что туловище приобретает форму узкой полоски, иногда перечерченной горизонтальными штрихами.

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную причёску. Шея приобретает соизмеримый размер, плечи - округлость. Большее внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически.

Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке.

Несмотря на значительное несовершенство рисунков этой стадии, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематические указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии - правильных изображений.

Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою «детскость», т.е. те специфические особенности, которые присущи именно детскому рисунку.

А.А.Смирнов отмечает, что едва ли можно приурочить каждую из отмеченных стадий к строго определенному возрасту. Здесь сказывается как индивидуальная одаренность юного художника, так и влияние на него тех образцов, которыми он пользуется. Тем не менее определенная закономерность была все же приблизительно выделена на основе статистической обработки больших коллекций детских рисунков. Данные, полученные Г.Кершенштейнером, позволяют судить о степени распространенности различных типов рисунка в разном возрасте.

Представленные данные демонстрируют возможность, по крайней мере принципиально, учесть общие закономерности стадиального развития детского рисунка и тот средний возрастной фон, на котором может быть выявлена индивидуальная специфика рисунка конкретного ребенка.

Природа становления изобразительной деятельности наглядно прослеживается в сопоставлении этого процесса на уровне нормального развития и при умственной отсталости. При этом со всей очевидностью выступает диагностическая ценность графической продукции как показателя уровня интеллектуального развития.

Рассмотрим особенности развития изобразительной деятельности детей-олигофренов.

У детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью (идиотия) в лучшем случае отмечается некоторая способность к восприятию, наличие пассивного внимания, привлекаемого движущимися предметами, резкими звуками и т.п. Запас представлений у них крайне ограничен. Речь как правило не развивается, либо ее развитие недостаточно: она технически несовершенна, грамматически неправильна, бедна по содержанию, словарный запас очень беден. Двигательная недостаточность резко выражена.

При тяжелой умственной отсталости черкание карандашом по бумаге, производящее каракули, в подавляющем большинстве случаев невозможно. К этому нет ни потребности, ни физических возможностей. Ребенок берется за карандаш лишь при внешнем побуждении. Если он и начинает подражать действиям другого человека, то быстро бросает это занятие.

Таким образом, при тяжелой умственной отсталости абсолютно исключено рисование даже в стадии каракулей, т.е. та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности и техники рисования у нормальных детей раннего возраста.

Детей с глубокой умственной отсталостью (имбецильность) характеризует грубое нарушение познавательной деятельности, часто отмечаются нарушения в развитии речи, отчетливо выступает моторное недоразвитие, причем особенно ярко выделяется нарушение тонкой моторики. Эти дефекты закономерно обусловливают беспомощность детей-имбецилов в изобразительной деятельности.

Заметно превосходя тяжело умственно отсталых, глубоко умственно отсталые дети также чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой. Начав наносить каракули, они быстро прекращают эти действия. Каракули они не ассоциируют с реальными предметами. Даже при специальном обучении они не в состоянии сразу повторить простые движения, нарисовать линию. Сложное изображение, требующее нескольких различных движений, им вообще не удается. При попытке изобразить по представлению тот или иной предмет глубоко умственно отсталый ребенок, долгое время обучавшийся рисованию этого предмета, производит заученные движения. Очевидно, что хотя он смотрит на результаты своих усилий, он не понимает того, что рисует. Его движения заучены, но не осознаны.

У многих глубоко умственно отсталых детей обнаруживается ярко выраженная способность к подражанию движениям человека. Воспроизведение действий другого человека закрепляется в специфический, так называемый имитационный образ. Однако в отсутствие графического образа имитационный образ создает своего рода «пустые» движения: ребенок не может соотнести графическое построение с образом реального предмета.

В отдельных более легких случаях некоторые дети способны выполнить требование нарисовать определенные предметы по представлению. Иногда их графические построения отвечают элементарным требованиям изображения. Но в подавляющем большинстве случаев при глубокой умственной отсталости рисунки даже в юношеском возрасте крайне несовершенны.

У детей-дебилов отклонения в развитии более легкие. Однако в сравнении с нормой и здесь отмечаются существенные отличия в изобразительной деятельности. Относительно простые предметы округлой формы изображаются учащимися I класса вспомогательной школы менее дифференцированно, чем первоклассниками общеобразовательных школ. Характерные особенности предмета дебилами опускаются. Многие предметы округлой формы они изображают в виде простой окружности, тогда как нормальные дети привносят в рисунок существенные подробности. Лишь к III классу дети-дебилы начинают выделять визуально значимые признаки предмета, индивидуализирующие его графическое построение.

Усвоив определенные графические шаблоны, они следуют им неизменно, перенося из рисунка в рисунок. При этом они нередко обнаруживают тенденцию к разрушению графического образа и связанного с ним графического построения. Сохраняя направление и общее число линий графического построения в образце, предлагаемом взрослым, ребенок-дебил проводит линии таким образом, что общий контур рисуемой им конфигурации и ее детали не соотносятся так, как это должно быть при верном изображении. Это свидетельствует о том, что умственно отсталые дети в ряде случаев не в состоянии удерживать в памяти изобразительную функцию графических построений и соотносить их с реальным предметом.

Следует, однако, отметить, что специальное обучение детей-дебилов рисованию часто дает положительный результат.

И.А.Грошенков указывает, что при обучении рисованию учащихся вспомогательных школ необходимы занятия, включающие упражнения для коррекции двигательной сферы и пространственной ориентации, упражнения по развитию восприятия и внимания. Такого рода подготовительные, или пропедевтические занятия развивают у учащихся вспомогательных школ интерес к рисованию.

По данным И.П.Грошенкова, систематические занятия по специальной программе приводят к тому, что подавляющее большинство учащихся V классов вспомогательной школы усваивают способы и приемы грамотного изображения по представлению и с натуры. Рисунки предметов округлой формы, сделанные изучавшимися В.С.Мухиной пятиклассниками-дебилами, в большинстве случаев соответствуют по технике и детализации исполнения рисункам нормальных детей того же возраста. Некоторые умственно отсталые дети овладевают умением передать в рисунке развернутый графический образ и в более раннем возрасте.

Ориентируясь на общие тенденции в развитии рисования умственно отсталых детей и сравнивая рисунки нормальных и умственно отсталых детей, В.С.Мухина подчеркивает следующее. На первом этапе развития доизобразительной деятельности нормальный ребенок, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, начинает интенсивно рисовать всевозможные каракули. Он обнаруживает при этом направленный ориентировочный интерес к возникающим из-под его руки графическим построениям. Очень скоро под влиянием взрослого ребенок усваивает, что графическое построение может быть знаком предмета, и начинает выполнять первые действия, носящие характер замещения. Умственно отсталые дети, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, не стремятся рисовать каракули. Ориентировочно-исследовательская реакция на каракули отсутствует или выражена слабо.

Обучение нормального ребенка рисованию простейших образцов приводит к развитию графических образов и связанных с ними действий соотнесения образа предмета, графического образа и графического построения. Нормальный ребенок в рисовании обнаруживает понимание сути графического построения и постоянную способность контролировать свои действия при рисовании. Умственно отсталый ребенок, подражая взрослому, совершает последовательный ряд действий, но не способен уловить смысловую нагрузку самого графического образца. Они рисуют на основе имитационного образа.

Установление связей между графическим построением и реальным предметом достигается с помощью обучающего влияния взрослого через словесное наименование предмета и его изображения. Знаковая функция рисунка постигается и нормальными и умственно отсталыми детьми, однако нормальный ребенок с этого момента способен постоянно контролировать действия, обеспечивающие графическое построение, а умственно отсталый, начав с графического построения, соответствующего графическому образу, переходит на стереотипные действия и теряет смысловое значение графического построения.

Развитие графического образа состоит в соотнесении зрительных образов предмета, представления о предмете, виденного прежде графического изображения предмета и представления о том, как должно быть построено изображение предмета в данном конкретном случае. У нормального ребенка каждое конкретное изображение одного и того же предмета может заметно отличаться от предыдущего. Все определяет характер очередного обследования предмета: ребенок каждый раз привносит в свой рисунок опыт визуального, двигательно- тактильного, интеллектуального реализма. Умственно отсталый ребенок долго остается привязанным к стереотипному изображению, заимствованному из предъявленного ему графического образца.

В целом изобразительная деятельность умственно отсталых детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у нормальных детей она и возникает, и развивается спонтанно.

Рисование умственно отсталых детей имеет довольно четкую общую градацию - отсутствие активного черкания по бумаге, запаздывающее в появлении соотнесения рисунка и предмета, копирование образца по разрозненным линиям, не связанным в целостное изображение. Все это дает основание (в совокупности с другими методами) использовать рисунок как средство диагностики задержек и отклонений умственного развития ребенка. Согласно распространенному мнению, детский рисунок в клинических исследованиях дает достаточно четкую картину соответствия особенностей рисования и умственного развития.

Глава 3. Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта

Известные в начале века тесты, подобные тесту Бине, а зачастую просто с него скопированные, приобрели широкую популярность во многих странах. Практика их широкомасштабного использования, наряду с бытовавшими поначалу восторженными отзывами, позволила со временем выявить и ряд существенных недостатков тестирования, о которых, в частности, шла речь в Главе 1. Были предприняты попытки создания иных методик, использование которых позволило бы обойти ставшие очевидными ограничения. Одной из наиболее продуктивных таких попыток, явилось создание рисуночного теста.

Надо отметить, что продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал довольно давно. Еще в начале века задание нарисовать человека использовалось многими специалистами - психологами и психиатрами - при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную в частности его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартизации обследования не было и речи.

С целью преодоления неизбежной при этом субъективности Ф.Гудинаф была предпринята попытка создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения человека.

Ф.Гудинаф - яркая фигура в мировой психологии. В нашей стране она, однако, практически неизвестна. (Лишь в последнее издание «Педагогической энциклопедии» по нашему настоянию о ней была включена небольшая статья.) Поэтому случаются и такие курьезы, когда специалисты-практики, случайно получив разработки рисуночного теста, не знают, в каком роде говорить об его создателе, носящем непривычно звучащую фамилию. Потому нелишне сказать несколько слов об этом интересном психологе.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886 г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педагогическое образование, она несколько лет учительствовала в сельских Л школах штата Пенсильвания. В 1919-1921 гг. она вела преподавательскую и исследовательскую работу в школе для умственно отсталых детей в г.Вайнленд, штат Нью-Джерси. Эти занятия положили начало ее научным исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет. Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскую клинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный при Миннесотском университете Институт здоровья ребенка.

В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования.

Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской тестологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благоприятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т.е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в работе «Экспериментальное исследование ребенка» (1931) подвергла всестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детской психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Специальное исследование было посвящено ею проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей Гудинаф были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.

В книге «Исключительные дети» (1956) Гудинаф обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» (1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его основных этапах.

Наибольшую известность Ф.Гудинаф, принес тест «Нарисуй человека». Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. Тест использовался без существенных изменений и приобрел за это время широкую популярность. (По данным А.Анастази, в настоящее время в мировой психодиагностической практике тест «Нарисуй человека» по частоте использования является вторым после известного метода чернильных пятен Г.Роршаха.) С целью обновления тестовых норм ученик Ф.Гудинаф Д.Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г. С этого времени тест «Нарисуй человека» известен как тест Гудинаф - Харриса.

Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обновленном варианте основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

В результате многочисленных исследований было установлено, что для детей дошкольного возраста данные теста Гудинаф -Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также с некоторыми заданиями, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.

Данная методика широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребенка. Важно подчеркнуть-, что несмотря на неоднократно подтвержденную высокую надежность теста, большинство специалистов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследовании ребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпочтительно - начальная часть. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребенка.

В силу того, что большинство дошкольников и младших школьников любят рисовать, данный тест может помочь установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Тест весьма целесообразно применять во всех случаях, когда у детей наблюдается речевая заторможенность, или при обследовании детей с нарушениями слуха.

Инструкция и процедура проведения теста. Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно -плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.

Тестирование - предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников - исключительно индивидуальное.

Оценка результатов. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге по дочитывается суммарная оценка.

Критерии оценки (признаки и их характеристики)

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.

3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:

8. Детали глаза: взгляд.Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Нос, Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.

10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль. Засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Тубы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.

13, Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы. Рисунки внизу иллюстрируют расположение рта.

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо' способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.

Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

17„ Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы - она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Одна только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20, Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.

21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направления прядей. Пункт 21 никогда не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым - расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по 5 пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.