Вачков Игорь "Основы технологий группового тренинга"Книга представляет собой учебное пособие, обобщающее практику использования современных методов развития самосознания в тренинговых группах. Психотехники, игры и упражнения приведены с конкретными рекомендациями по методике их проведения и анализу результатов. Каждая глава снабжена вопросами и заданиями для самоконтроля. Рекомендуется преподавателям психологии, педагогики, социальным работникам, студентам психологических факультетов, специалистам в области групповых методов тренинга и всем интересующимся современными технологиями развития самосознания. ВведениеОднажды некий мужчина двадцать лет спустя после окончания университета приехал в город, в котором провел студенческие годы. С радостью узнал он, что его ближайший друг тех лет ныне преподает в этом университете. Конечно же, он не упустил возможность навестить своего старого приятеля прямо на рабочем месте. Тот как раз готовился принимать экзамены у студентов и раскладывал на столе билеты. Приехавший бывший его сокурсник взял наугад несколько билетов и, прочтя их, воскликнул: — А вопросы все те же! На что его приятель, преподаватель университета, откликнулся с улыбкой: — Вопросы те же. Ответы другие... Эта известная притча, на наш взгляд, хорошо отражает ситуацию во многих науках и в психологии особенно. Душевные проблемы, трудности общения и взаимопонимания, сакраментальный вопрос о смысле собственного существования и тому подобные волнуют людей не одно тысячелетие. Великие умы человечества искали и находили ответы на эти вопросы, но каждое новое поколение все равно продолжает мучиться и искать. Может быть, потому, что каждый человек должен сам для себя найти эти ответы, прожив свою жизнь, получив собственный, индивидуальный опыт. Иными словами, лишь пройдя свой путь самосознания... Группы психологического тренинга, о которых идет речь в этой книге, создают для человека условия получения личностного опыта и тем самым облегчают развитие самосознания. Это современный ответ на вечные вопросы человеческой души. Он не единственный и не абсолютный. Но кому-то он поможет. Во всяком случае, люди, прошедшие хороший психологический тренинг, всегда становятся немного другими. Более мудрыми, наверное, потому что они лучше познали себя. Интерес к психологическому тренингу в последние годы не только не угасает, но, напротив, захватывает людей, даже далеких от психологии. Достаточно часто приходится объяснять людям самых разных профессий и возрастов, что такое тренинг, чем там занимаются. Практически всегда даже самые пространные объяснения кажутся убогими. Чтобы передать опыт переживаний, надо быть Толстым или Достоевским. Чтобы понять, что такое тренинг, надо побывать на тренинге. Эта книга написана для тех, кому психологические тренинги интересны – не только для студентов психологических факультетов (хотя, конечно, прежде всего для них), но и для специалистов, уже ведущих тренинговые группы, для преподавателей психологии, педагогов, социологов, социальных работников. В этой работе акцент сделан прежде всего на психологических тренингах, нацеленных на развитие самосознания. Как нам представляется, именно высокий уровень самосознания выступает важнейшим условием личностного развития человека. Материал, излагаемый в книге, вполне может быть использован в учебно-воспитательном процессе школ, гимназий, лицеев, колледжей, педагогических училищ, вузов, факультетов и курсов повышения квалификации работников образования, руководителей и менеджеров разных уровней. Тот, кто хочет разобраться в теоретических основах психологических тренингов и не боится нырнуть в пучину специальных терминов, ссылок, имен, цитат, найдет то, что ему по вкусу, в первой части книги. Тот же, кого теория не привлекает, может не пугаться: большая часть книги написана совсем другим языком и совсем в ином стиле. Описание авторского опыта разработки и применения тренинга представлено во второй части пособия. Популярное изложение некоторых методических нюансов "кухни" тренинга вы обнаружите в третьей части. Ну а тем, кого в первую очередь интересует пополнение багажа средств, приемов и методов практической работы, рекомендуем внимательно ознакомиться с четвертой частью пособия. Именно здесь помещены и подробно описаны психологические игры и психотехники. Большинство приводимых игр являются либо оригинальными разработками, либо авторскими модификациями уже известных упражнений. Хочется надеяться, что предлагаемая вашему вниманию книга окажется нужной и полезной для вас.
Часть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ – НЕМНОГО ОБ ОСНОВАХГлава 1.1КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ГРУППОВЫХ МЕТОДОВ ПСИХОТЕРАПИИ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Тот факт, что воздействовать на группу – в целях лечения, в частности – бывает иногда эффективнее, чем на одного человека, знали, пожалуй, даже наши пещерные предки. Шаманская практика также показала успешность публичного применения обрядовых и ритуальных процедур для излечения больных. Разнообразного толка целители и знахари на протяжении всей человеческой истории использовали эффект эмоционального возбуждения и заражения, проявляющийся в группе. Семья, племя, род, совместно участвовавшие в лечебных (колдовских, шаманских) мероприятиях, обнаруживали большую податливость к воздействию первобытного психолога. Резко усиливалась вера в необычайные возможности и умения целителя – особенно в результате внушения, когда воздействие было направлено на аффективную сферу. Некритическое восприятие информации и эмоциональная реакция на непонятные манипуляции, помноженные на безусловную уверенность в себе самого целителя, приводили к положительным результатам и еще более усиливали эффективность последующих воздействий. Теория "животного магнетизма" Ф. А. Месмера Первой попыткой дать научно-теоретическое объяснение происходящим в группе процессам излечения следует считать теорию "животного магнетизма" Франца Антона Месмера австрийского врача, практиковавшего в Париже в конце XVIII века. Суть этой теории заключалась в следующем: существует некий магнетический флюид, который в случае неравномерного распределения внутри организма человека порождает болезнь; задача врача – с помощью специальных манипуляций гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного (Л. Шерток, Р. де Соссюр, 1991). Как же происходил сеанс групповой терапии? В одном из залов дворца располагался знаменитый месмеровский чан, наполненный водой, в котором находились камни, осколки стекла и прочее. Из воды выступали прутья. Больные (чаще всего женщины) держались за эти прутья. Между собой они были соединены веревками. Месмер, закутанный в мантию, как средневековый алхимик, совершал пассы, прикасался специальной стеклянной палочкой к больным, совершал другие манипуляции, с помощью которых, по его мнению, передавались флюиды, циркулирующие посредством чана в организмах больных. Следует заметить, что мистическая атмосфера происходящего, сила внушения Месмера способствовали тому, что многие больные исцелялись. Однако учрежденные Людовиком XVI для оценки деятельности Месмера две комиссии Академии наук осудили теорию "животного магнетизма" и полностью отвергли идею существования каких-либо флюидов. Никто из ученых в то время не обратил внимание на обнаружившиеся в работе Месмера социально-психологические эффекты, связанные с межличностным взаимодействием врача и больного, с целебным влиянием группы (по Л. Шертоку и Р. де Соссюру, 1991). Групповая психотерапия и гипноз Фактически до середины XIX века эти эффекты не изучались исследователями. Шотландский врач Дж. Брейд (1843) предложил вместо термина "животный магнетизм", вызывавшего так много жарких словесных баталий, термин "гипнотизм", увязывая психологический механизм месмеровского излечения со сном (по-гречески hypnos – сон). Гипнотические явления в этот период вызывали огромнейший интерес психиатров, интерпретировавших происходящие при гипнозе процессы порой совершенно по-разному. Хорошо известна дискуссия между Сальпетриерской и Нансийской психиатрическими школами о значении и психологических механизмах гипноза (1880-1890 годы). В этой дискуссии победа осталась за точкой зрения И. Бернгейма, утверждавшим, что гипнотическое состояние – это сужение сознания в результате концентрации внимания под воздействием внушения. Причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных отношениях; в форме гетеро- и аутосуггестии внушение приводит к некритическому усвоению определенных убеждений, суждений, чувств (Т. Высокиньска-Гонсер, 1990). Хотя в официальной медицинской науке отношение к гипнозу оставалось довольно скептическим, практики активно применяли его. Примером может служить О. Веттерстранд, использовавший гипноз при групповом лечении алкоголиков. Среди отечественных специалистов, применявших гипноз для психотерапевтической работы с неврозами, умственным недоразвитием, некоторыми соматическими заболеваниями, следует назвать В. М. Бехтерева. Во время первой мировой войны в немецкой армии гипноз применялся для лечения солдат с симптомами "военного невроза", вызванного истерией. Сказанное выше указывает нам один из важнейших факторов, оказавших влияние на возникновение групповых форм психологической работы, – психотерапию, базирующуюся на использовании гипнотических воздействий. Однако существуют и другие источники групповых психологических методов исследования социологов и социальных психологов. Социально-психологические аспекты групповых методов Первыми социологами, предпринявшими изучение групповых методов, их функций и механизмов на рубеже XIX и XX веков были Э. Дюркгейм и Г. Зиммель. Результаты их исследований в той или иной форме использовались в групповой психотерапии, впрочем, до сих пор нельзя сказать абсолютно уверенно, что психологические механизмы и особенности функционирования групп здоровых людей и психотерапевтических групп идентичны. Что же касается тренинговых групп развития самосознания, являющихся предметом рассмотрения в этой книге, то, по-видимому, психологические особенности малой группы, изучаемые в социальной психологии, вполне приложимы к ним. Собственно термин "тренинг" возник все же не в клинической психотерапии, а в практической работе со здоровыми людьми и вплоть до настоящего времени использовался (и используется) многими психологами в сочетании с прилагательным "социально-психологический". Тем не менее современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах. Групповые методы в психоанализе других психологических школах Запада Хотя сам Зигмунд Фрейд никогда даже не пытался проводить групповую психотерапию, целый ряд его последователей активно использовали психоаналитическое лечение в группах. В первую очередь нужно назвать Альфреда Адлера, ближайшего ученика Фрейда, который в отличие от своего учителя придавал большое значение социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и помогает их модифицировать. Адлер, возможно, под влиянием собственных левых убеждений создает центры групповых занятий, ориентированные не на элитарную психоаналитическую работу (как это было распространено в Европе), а на лечение представителей пролетариата – больных алкоголизмом, неврозами, людей с сексуальными нарушениями. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей. Психотерапевтами, использовавшими психоанализ в группе, были Л. Уэндер, П. Шильдер, Т. Барроу (он, кстати, первым предложил термин "групповой анализ"), А. Вольф (в пику Барроу считал более верным термин "анализ в группе", он же ввел альтернативное собрание группы, проводившееся без психотерапевта) и другие. В американской психотерапии психоаналитики активно применяли групповые методы в частной медицинской практике в отличие от своих европейских коллег, вынужденных обратиться к групповой психотерапии только во время второй мировой войны ввиду необходимости лечения большого количества пациентов с психическими нарушениями. Стали активно применяться методы эмоционального отреагирования в группе, кроме того, проявилась тенденция к демократизации отношений пациентов и персонала, приведшая к концепции "терапевтического сообщества".*
Активными апологетами групп-анализа выступили З. Фоулкс, В. Бион, Т. Майн. Известный практик – групповой психотерапевт С. Славсон организовал психоаналитические группы для детей и подростков; важной идеей, определявшей их функционирование, было положение о "групповой психотерапии через активность" – лечении через участие во взаимодействии (С. Ледер, Т. Высокиньска-Гонсер, 1990). Большое значение для групповой психотерапии и групп тренинга имели идеи школы Курта Левина: именно они лежали в основе концепции лабораторного тренинга в США, именно "теория поля" определила развитие представлений о групповой динамике и других групповых феноменах, именно Левину принадлежат знаменательные слова о том, что "обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности" (цит. по К. Рудестам, 1993, с. 22). Из недр бихевиоризма родились группы тренинга умений, ориентированные на поведенческие модели обучения. Ведущие этих групп, как правило, демонстрируют большую директивность и стремление жестко алгоритмизировать групповые процессы. Говоря об истории групповых методов в психотерапии и психологии, нельзя не вспомнить о Джекобе Морено, легендарном человеке, создавшем психодраму, организовавшем первую профессиональную ассоциацию групповых психотерапевтов, основавшем первый профессиональный журнал по групповой психотерапии. Неспроста последователи Морено считают его отцом групповой психотерапии (что, впрочем, не совсем справедливо, как мы могли убедиться выше – групповые методы лечения психических расстройств возникли задолго до него). Заметим, что большинство школ групповой психотерапии и тренингов возникли в русле основных направлений мировой психологической науки – психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии – или в результате причудливого сочетания различных теоретических подходов (так, например, гештальттерапию Ф. Перлза можно считать гармоничным соединением и развитием идей психоанализа, гештальтпсихологии и феноменологического подхода). Телесно-ориентированная терапия В. Райха имеет свои корни в классическом психоанализе, нейролингвистические программисты – плоть от плоти современного необихевиоризма, клиент-центрированная психотерапия К. Роджерса совершенно очевидно базируется на гуманистических идеях экзистенциальной философии. Однако академическая наука долго не воспринимала групповые формы психологической работы всерьез, считая более важными фундаментальные исследования. Рассмотрение именно зарубежных подходов к тренинговым группам, предлагаемое в нашей книге далее, связано с тем фактом, что групповое движение стало развиваться в нашей стране только в последние двадцать лет (особенно активно в 90-е годы). Почти все отечественные школы тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами формы групповой психологической работы в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей. Справедливости ради отметим, что в последнее время и в нашей стране появились специалисты-практики мирового уровня, уже начавшие учить собственных западных учителей. Групповые методы работы психологов и психотерапевтов в России Несмотря на то что в развитии конкретных тренинговых методов российские психологи-практики шли по стопам своих западных коллег, нельзя не заметить: групповая психологическая работа имеет в России собственные глубокие традиции. Можно, пожалуй, утверждать, что элементы методов, получивших впоследствии наименование тренинговых, активно использовались в нашей стране еще в двадцатые-тридцатые годы. Речь идет прежде всего о своеобразном "психотехническом буме" первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику методы профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, создавались специальные тренажеры и разрабатывались приемы психологического воздействия на группу. Были созданы первые деловые игры, ставшие гораздо позже составными элементами многих тренингов. Другим направлением, реализовывавшим групповые методы в социальной практике, выступила педология, претендовавшая на роль "метапсихологии". Педологические лаборатории и секции вполне в духе времени пытались разрабатывать методы и приемы развития школьных коллективов в соответствии с целями коммунистического воспитания. Многие воспитательные системы тех лет буквально пестрят примерами психотехнологий, оказавшихся впоследствии востребованными (правда, в несколько иной форме) в психологических тренингах. Яркой иллюстрацией сказанного служит целый ряд методик, применявшихся в групповой работе с беспризорниками А. С. Макаренко. (Анализ разработанной значительно позже "коммунарской методики" позволяет легко вычленить и в ней элементы группового тренинга.) Советская психология на ранних этапах своего развития оказалась очень восприимчивой к идеям зарубежных исследователей. Одной из наиболее привлекательных концепций в то время безусловно являлся фрейдизм. Отечественные психологи пытались применять групповые методы, творчески используя психоаналитические идеи в работе с детьми (Вульф, Ермаков). Однако и педология, и работа в рамках концепции Фрейда не сумели получить своего развития в отечественной науке в связи с фактическим запретом властей и гонениями на ученых и практиков. Долгие годы психология в России была лишена возможности изучать и развивать методы групповой работы с целью психологической помощи и знакомиться с опытом зарубежных коллег. Впрочем, в советской педагогике разрабатывались формы группового воздействия (например, В. А. Сухомлинский и другие педагоги). Групповые методы нашли свое применение в психотерапии. У нас в стране наиболее разработанной является патогенетическая психотерапия неврозов, в основе которой лежат принципы психологии отношений В. Н. Мясищева (С. С. Либих, Г. Л. Исурина, Б. Д. Карвасарский, А. М. Свядощ, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др.). Суть патогенетической психотерапии заключается в изменении нарушенной системы отношений больного, в коррекции неадекватных эмоциональных реакций и форм поведения, необходимой предпосылкой которых является достижение больным понимания причинно-следственных связей между особенностями его системы отношений и заболеванием. Следствием искажений в области социального восприятия, возникающих в результате конфликтности самооценки, является тот факт, что больной неверно истолковывает мотивацию партнеров по общению, недостаточно адекватно реагирует на возникающие межличностные ситуации, все его внимание сосредотачивается не на разрешении реальных проблем, а на сохранении представления о значимости своего Я как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Понимание этого аспекта невротических нарушений позволяет широко использовать патогенетический метод не только в индивидуальной психотерапии, но и в групповой форме. Современные групповые методы и развитие самосознания Начиная с тридцатых годов нашего века групповое движение в психотерапии и практической психологии стало приобретать такой размах, что не обращать на этот факт внимания академическая наука больше не могла. Метод психологической помощи людям, реализуемый через малую группу (психотерапевтическую или психокоррекционную), оказался чрезвычайно эффективен и потому приобрел статус одного из самых популярных. К настоящему времени этот метод представлен удивительным многообразием конкретных методических подходов, обусловленных различными теоретическими ориентациями. Принципы, выдвигаемые в качестве краеугольного камня представителями различных направлений группового движения, порой в корне противоречат друг другу. Некоторые "групповоды" грешат откровенным эклектизмом, провозглашая практическую эффективность единственным своим принципом. Разобраться в пестроте имеющихся видов и подвидов психотерапевтических групп и каким-то единственным образом классифицировать их все представляется занятием бесперспективным. Тем не менее бесспорно можно говорить о наличии ключевой и ведущей идеи, объединяющей почти все имеющиеся в практической психологии подходы: стремление помочь развитию личности путем снятия ограничений, комплексов, освобождения ее потенциала; это идея изменения, трансформации человеческого Я в изменяющемся мире. По этому поводу А. Ф. Бондаренко замечает: "Выраженная в различных терминах, составляющих синонимический ряд лексем: "развитие", "рост", идея изменения, связанная с развитием и актуализацией личностного потенциала, соотносится с идеей и понятием индивидуации К. Юнга, самоактуализации А. Маслоу и С. Джурарда, личностного роста К. Роджерса и, в целом, выражает некий общепризнанный ценностный конструкт, отражающий реинтеграцию личностного Я на основе нового опыта и готовности к восприятию нового опыта" (А. Ф. Бондаренко, 1991, с. 111). Иными словами, речь идет о фактическом воздействии на те или иные составляющие самосознания, которое осуществляется во всех типах медицинской психотерапии и во всех видах групповой психокоррекционной работы, даже в тех, где подобная задача является второстепенной или совсем не ставится и не осознается. Об этом однозначно сказал В. В. Столин: "Терапевтический эффект будет проявляться в той мере, в какой психотерапевтический процесс укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым активизирует и оптимизирует его работу" (1983, с. 255). Поэтому, разрабатывая оптимальный метод развития самосознания, мы должны рассмотреть и проанализировать возможно более широкий спектр тренинговых групп, представленных в западной практической психологии. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 1.2ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК МЕТОД ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Соотношение понятий "групповая психотерапия", "групповая психокоррекция" и "групповой тренинг" В предыдущей главе вам неоднократно встречались слова "тренинг", "групповая психологическая работа", "групповая психотерапия". Что они означают? Имеется в виду одно и то же или это различные понятия? Следует сделать несколько замечаний терминологического характера. Для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы используется довольно большой круг терминов, границы области применения которых весьма размыты: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Часто группы одного и того же вида разные авторы называют по-разному. Без сомнения, подобное положение с неустоявшимися терминами связано с относительной новизной этой области практической психологии и в очень большой степени – с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения – с другой (см. рис. 1).
Рис. 1. Соотношение понятий "психотерапия", "психокоррекция", "обучение" Вследствие этого употребление любого термина является не вполне адекватным, поскольку чрезвычайно трудно определить, где проходит граница между психотерапией, психокоррекцией, обучением и собственно личностным развитием. Все же, по-видимому, наиболее часто разнообразные формы групповой работы обозначаются понятием "тренинговые группы". Осознавая относительность этого термина (впрочем, как и часто встречающегося термина "групповое обучение"), в дальнейшем мы будем пользоваться им, подразумевая под тренинговыми группами не только известные Т-группы, но и вообще все специально созданные малые группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания). Возникновение психологического тренинга как новой формы взаимодействия психолога с людьми, нуждающимися в психологической помощи, и этих людей между собой теснейшим образом связано с развитием групповой психотерапии и психокоррекцией. Вместе с тем мы считаем необходимым обозначить различие между этими понятиями. Под психотерапией в настоящее время принято понимать комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. Условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить свое отношение к социальному окружению и к собственной личности. (См. "Психология. Словарь" под редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, 1990) Психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Г. Л. Исурина, 1990). Групповую психологическую коррекцию обычно рассматривают не только (и не столько) как метод, применяемый в медицине, но и в качестве направления деятельности практического психолога (не обязательно врача-психотерапевта). Групповая психотерапия гораздо старше психологического тренинга – ее возникновение в собственном смысле слова исследователи относят к 1904-1905 гг., связывая этот момент с врачебной деятельностью И. В. Вяземского (Россия) и Дж. Прэтта (США), а появлением термина "групповая психотерапия" мы обязаны Дж. Морено, предложившему его в 1932 году. Между тем временем возникновения психологического тренинга принято считать только 50-е годы, когда М. Форверг разработал новый метод, основой которого были ролевые игры с элементами драматизации и который был назван социально-психологическим тренингом – СПТ. На основании большой экспериментально-исследовательской работы Форверг сделал вывод об эффективном влиянии СПТ на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации измененных установок личности и их переноса на профессиональную деятельность. В чем же состоят основные отличия группового психологического тренинга от терапии, коррекции и обучения? Во-первых, в отличие от психотерапии цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возможности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невротики и люди в пограничных состояниях психики. В последнем случае практическому психологу (не имеющему медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом. Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы. В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова. При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно определить форму групповой работы. Общее представление о психологическом тренинге Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются: 1) в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний; 2) для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии. Мы в большей степени уделяем внимание рассмотрению группового тренинга в его втором значении. В "Психологическом словаре" (1990) социально-психологический тренинг определяется как "область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении". Групповой психологический тренинг не сводится только к социально-психологическому. Область его применения значительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности. Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Ю. Н. Емельянов отмечает: "При этом термин "тренинг", по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением" (1985, с. 89). Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы. Можно согласиться с подобным взглядом, добавив, что тренинг – это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом. В настоящее время в литературе и практической работе термин "тренинг" трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А. П. Ситников дает такое определение тренинга: "Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций... " (1996, с. 144). При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, которая направлена на преобразование "естественно данных человеку способностей" (М. К. Мамардашвили) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру. Расширение границ использования понятия "тренинг" связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов. А. П. Ситников, например, понимает программно-целевую направленность разработанного им акмеологического тренинга "как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности" (1996, с. 172). Нам представляется, что в нынешней ситуации термином "тренинг" охватывается настолько широкая область практической психологии, пересекающаяся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми. Специфические черты и основные парадигмы тренинга Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:
В рамках этих черт существует огромное количество модификаций конкретных форм тренингов, сильно разнящихся между собой по целому ряду признаков. Особенно большой разброс имеется во времени работы групп: от двух дней до пяти и более лет с еженедельными встречами (например, в групп-анализе). Важной общей чертой тренингов является их стадийность, обусловленная социально-психологическими закономерностями развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы "оттаивания", "изменения", "замораживания". Тренинга, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы. "Дрессировщик" полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. "Тренер" делегирует "тренируемым" только малую часть ответственности и занимается "натаскиванием" для развития необходимых умений и навыков. "Учитель" способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию "сверху" и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них. "Ведущий" берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений. Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение и в разнообразии названий специалиста, проводящего тренинг: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор и др. Разумеется, далеко не каждый проводимый тренинг можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных видов, поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а несколько частных задач, решение которых может осуществляться сквозными методами разных направлений. Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась значительная роль личности ведущего тренинговой группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти вразрез с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применяемые им методики и приемы. Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого мы считаем, что даже жестко манипулятивные внешне приемы нейролингвистического программирования могут быть использованы не в целях манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самоактуализации участников группы. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 1.3ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЫ
Цели тренинговой группы Как было указано выше, тренинговые методы находятся на стыке психотерапии, обучения и психокоррекции. Вследствие этого цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Разнообразие целей, кроме того, связано с обилием резко различающихся подходов к пониманию тренинга. Вместе с тем, опираясь на мнение известных специалистов (А. А. Александров, 1997; К. Рудестам, 1993 и др.), выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:
В нашей книге рассмотрение тренинговых групп происходит в большей степени с позиций цели развития самосознания.
Рис. 2. Цели тренинговой работы Преимущества групповой формы психологической работы Вопрос о том, нужны ли вообще практической психологии тренинговые группы, связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной. Наиболее полно, на наш взгляд, преимущества психокоррекционной и психотерапевтической работы в группах отражены в книге К. Рудестама (1993). Перечислим эти преимущества, выделив их сущность и снабдив необходимыми комментариями:
Групповые нормы Ни одна социальная общность – от диады и малой группы до населения государства – не может существовать без правил, регламентирующих жизнедеятельность людей, составляющих эту общность. Обычно нарушение правил (писаных или неписаных) вызывает применение определенных санкций к нарушителю – со стороны государства, например. Тренинговые группы также вырабатывают свои собственные нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны. Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в социальных общностях внешнего мира, является не только непродуктивным, но и прямо вредным и антитерапевтичным. Впрочем, попытки перенести нормы тренинговой группы в реальную жизнь в большинстве случаев также бессмысленны и обречены на провал. Практически те или иные нормы начинают действовать в тренинговой группе с первого мгновения ее функционирования. Как показывает опыт, целесообразно сразу предложить участникам некоторые правила, обязательные для соблюдения в группе. Чаще всего это происходит так. В самом начале работы ведущий информирует участников тренинга о том, что они могут получить в результате обучения. После этого устанавливаются основные принципы работы в группе. Назовем те, которые характерны для подавляющего большинства тренинговых групп.
Помимо указанных норм следует оговорить способ обращения друг к другу. Общение между всеми участниками и ведущими независимо от возраста и социального статуса рекомендуется осуществлять на "ты". Это позволяет создать дружескую и свободную обстановку в группе, хотя обращение на "ты" достаточно трудно на первых порах вследствие привычки и определенной иерархичности отношений. Кроме того, всем участникам предлагается выбрать себе на время тренинговой работы "игровое имя" – то имя, по которому все остальные участники обязаны будут обращаться к человеку. Это может быть как действительное собственное имя (иногда в уменьшительно-ласкательной форме), так и детская кличка, институтское прозвище, имя любимого художественного персонажа или просто любое нравящееся имя. Уже эти процедуры, создающие особые условия начавшегося взаимодействия, их игровой характер позволяют отчасти снять естественное напряжение и тревогу участников. Нормы тренинговой группы создают особый психологический климат, часто резко отличающийся от того, который имеется в традиционных группах. Участники тренинга, осознавая это, начинают сами следить за соблюдением групповых норм. Ролевые позиции в группе Многие социальные психологи рассматривают групповую динамику в тренинге прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу за то, чтобы занять те или иные "ролевые ниши"; основная задача ведущего в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное) "расшатывание" сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей (см., например, В. Ю. Большаков, 1996), задающее энергетику групповым процессам. Но что же такое роль? Воспользуемся определением В. И. Слободчикова, который предложил разделить понятия "социальная роль" и "игровая роль". При этом: "...социальная роль – единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия; игровая роль – единица анализа свободных, но временных общностей" (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995, с. 159). Самым важным критерием, различающим социальную и игровую роль, является несвободность выбора. Живя и действуя в многообразных социальных общностях, люди вынуждены встраиваться в ту систему социальных ролей, которая и структурирует тот или иной человеческий конгломерат. Чтобы адаптироваться в социальной среде, человек, следуя ожиданиям окружающих, надевает маску той социальной роли, которая ему задается извне, "добропорядочного гражданина", "примерного семьянина", "лидера" или "отверженного". На первых этапах развития тренинговой группы функционирование участников задается стереотипными внутренними установками на исполнение той или иной социальной роли, привычной им во внешнем мире. Скажем, человек, занимающий высокий пост, часто и в тренинге стремится играть роль авторитетного лидера. Однако ситуация психологического тренинга такова, что необходима гибкость поведения участников, определяющая отказ от шаблонных ролей и принятие новых, нестандартных игровых ролей. Специалисты описывают большое количество групповых ролей, сами названия которых ярки и метафоричны: "козел отпущения", "эксперт", "аутсайдер", "тряпка", "обвинитель", "хулиган", "жертва" и т. п. Достаточно часто роли участников в группе служат предметом общего обсуждения или репрезентируются в обратной связи. Такие процедуры способствуют развитию самосознания и освобождению от навязанных и неконструктивных социальных ролей. По мнению С. Кратохвила, основная задача групповой психотерапии и состоит в расширении репертуара ролей, предоставляющем участникам группы возможность функционировать во внешнем мире на основе новых, опробованных в тренинге и сознательно выбранных ролей. Понятие о групповой сплоченности Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач. Обобщение имеющихся исследований (А. А. Александров, 1997; Ж. Годфруа, 1992; К. Рудестам, 1993 и др.) позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности:
Причинами снижения групповой сплоченности могут выступить:
Сплоченность определяет успех тренинговой работы уже хотя бы потому, что делает группу более устойчивой к ситуациям, сопровождающимся негативными эмоциональными переживаниями, помогает преодолевать кризисы в развитии. В некоторых случаях достижение высокой групповой сплоченности становится важнейшей целью психологического тренинга (об этом не всегда целесообразно информировать участников). Тренинги сплоченности, создания команды проводятся в организациях и учреждениях, чья эффективная деятельность напрямую зависит от степени единства и взаимопонимания сотрудников. Негативные и позитивные факторы, оказывающие влияние на уровень групповой сплоченности, обобщенно отражены на рисунке 3.
Рис. 3. Отрицательные и положительные факторы, влияющие на групповую сплоченность Гомогенность и гетерогенность тренинговых групп В литературе содержатся противоречивые данные о том, какая группа действует оптимально – та, в которой участники сходны между собой по ряду параметров, или та, в которой участники сильно различаются. О каких параметрах идет речь, когда говорится о гомогенности и гетерогенности? Прежде всего, имеются в виду следующие: 1) пол; 2) возраст; 3) образование; 4) уровень интеллекта; 5) социальный статус; 6) тип личности и стиль поведения; 7) психологические проблемы; 8) убеждения и ценностные ориентации; 9) цели участия в группе. В достаточной степени ясно, что однородные по своему составу группы изначально более склонны к сплоченности, психологическая атмосфера в них более комфортна, люди чувствуют себя более свободно и раскованно. На это указывает, например, И. Ялом. Однако, с точки зрения К. Рудестама (1993), главным недостатком гомогенных групп является недостаточная почва для споров. Это приводит к снижению групповой динамики, к отсутствию противоречий и конструктивных конфликтов, порой являющихся необходимыми для успешной работы группы. По мнению многих специалистов в групповой психотерапии (Бенине и Шеппард, Витакер и Либерман и др.), гетерогенность выступает условием продуктивности функционирования группы, особенно если она связана с различием личностных конфликтов, способов их преодоления, типов личности и переживаемых эмоций. Кроме того, гетерогенность группы можно рассматривать как ситуацию, моделирующую реальные системы отношений участников в окружающем мире. Конечно же, вред группе может нанести большая разница в возрасте участников, в уровне их образования и интеллекта, в социальном статусе и жизненных позициях. В самом деле, "в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань". Вместе с тем в социальной психологии хорошо известно возрастание продуктивности групповой работы в случае определенного сочетания людей разных типов и разных взглядов. Важно, чтобы разница не оказалась слишком большой: юный и застенчивый заводской слесарь вряд ли сможет самораскрыться и чувствовать себя комфортно в одной группе с доминирующим и вальяжным директором того же завода. Как показывает опыт, особенно деструктивно влияют на работу группы ситуации, когда один человек резко отличен по каким-то параметрам от других: например, менее эффективны группы, в составе которых одна женщина, а все остальные мужчины, или наоборот, один мужчина в окружении женщин. "Чисто женские" и "чисто мужские" группы также имеют свою специфику, связанную с полоролевой идентификацией не только отдельных участников, но и группы в целом. Тренеры-мужчины знают ситуации, когда в женской группе эмпатирующий, мягкий ведущий на определенном этапе развития группы начинает восприниматься участницами как подружка, с которой можно поболтать о чем угодно (вспоминается поговорка студентов-психологов МГУ: "мужчина-психолог – не мужчина..."). По-видимому, наибольшее значение имеет гомогенность тренинговой группы в отношении психологических проблем и возраста (выше уже говорилось, что нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати). По мнению К. Рудестама (1993), группам с коротким курсом занятий, а также тем группам, чьей функцией является эмоциональная поддержка, показана большая гомогенность (сходство между участниками); группам, ориентированным на длительную работу, целью которой является выработка межличностного понимания, полезна в большей степени выраженная гетерогенность. Качественный состав тренинговых групп Добавляя к сказанному выше об однородности и разнородности групп, обратим внимание на вопрос о том, кого следует, а кого не следует включать в тренинга. Большинство психотерапевтов сходятся во мнении, что участниками тренингов могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психическими расстройствами. Хотя, как отмечает К. Рудестам, ссылаясь на Лакина, "к неподходящим для группового опыта кандидатам относятся лица, которые под давлением критики становятся либо слишком тревожными, либо слишком агрессивными; лица, демонстрирующие в напряженной ситуации столь сильные чувства к другим участникам группы, что те ощущают себя преследуемыми, и лица с низкой самооценкой, которые постоянно ждут успокаивания" (1993, с. 27-28). Некоторые авторы считают совершенно недопустимым "включение в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или каких-либо иных отношениях (этот запрет не распространяется на ситуации семейной терапии)" (Г. С. Абрамова, 1994, с. 220). Опираясь на богатый опыт многочисленных коллег-тренеров и собственный опыт, заметим, что столь категоричное утверждение нельзя считать безусловной истиной: тому свидетельство – десятки и сотни успешных тренинговых групп, сформированных из членов одного производственного коллектива, сотрудников одной фирмы, учителей одной школы. Разумеется, при работе в таких группах перед ведущим появляются дополнительные трудности, связанные с необходимостью преодоления сложившихся стереотипов отношений. Однако возникают и преимущества например, более длительный эффект тренинга по окончании психологической работы за счет взаимного "подкрепления" участников, что в принципе невозможно в группах, распадающихся по завершении собственно тренинга. Многие ведущие проводят предварительную психологическую диагностику потенциальных участников тренинговой группы чаще всего во время предварительной консультации или собеседования (см., например, В. Ю. Большаков, 1996). Но, видимо, не следует считать психодиагностику чем-то обязательным – да и в практике сплошь и рядом отсутствует возможность проведения отбора кандидатов в тренинговую группу. Важно только, чтобы ведущий постарался не допустить включения в группу тяжелых психически больных, дабы не спровоцировать рецидивов. Количественный состав тренинговых групп Относительно оптимального количества участников группы, как и по многим другим вопросам, единства мнений теоретиков и практиков тренинга не обнаруживается. Однако разнообразные позиции можно примирить, если учесть, что состав и структура групп зависят от ее цели. Так, по-видимому, тренинги, акцентированные прежде всего на обучение, могут допускать большее число участников, чем тренинги, целью которых в первую очередь является личностное развитие. Общепринятой считается точка зрения, согласно которой минимум участников тренинговой группы составляет четыре человека. Верхний предел обычно не называется. Известны многие тренинги, проводимые с пятьюдесятью и большим числом участников. В таких случаях ведущий обычно использует помощь нескольких ассистентов; большинство упражнений проводится в подгруппах, на которые дробится основная группа. Многие тренинговые ведущие, однако, считают, что психотерапевтическая и развивающая работа в больших группах гораздо менее эффективна, поскольку не позволяет организовать достаточное число интеракций между участниками и не в пропорциональной степени включает активность всех. Келлерманом (1979) сформулировано "правило восьми", согласно которому число участников не должно превышать восьми человек, поскольку, по его мнению, в противном случае возникает тенденция к распадению на более мелкие подгруппы. Возможно, это и так, но группы, ориентированные на. личностное развитие (и в частности, на развитие самосознания), предполагают все же большее количество участников. Оптимальным принято считать двенадцать участников. Такое количество дает возможность свободного взаимодействия каждого с каждым; кроме того, имеет организационные преимущества: двенадцать делится на два, три, четыре, что позволяет создавать разнообразные подгруппы. Последний аспект представляется чрезвычайно важным, поскольку при проведении многих упражнений, требующих работы в "двойках", "тройках", "четверках", ведущий может столкнуться с проблемой нехватки людей в подгруппах. В таких случаях перед тренером возникает вопрос: либо проводить упражнение в неравных для подгрупп условиях, либо самому заменять недостающего участника (что не всегда является приемлемым в силу организационных, психологических и прочих обстоятельств). Если участников оказалось больше двенадцати, то лучшим вариантом можно считать группу из пятнадцати человек. В традиционной тренинговой группе нежелательно число участников, превышающее восемнадцать человек, – это ведет к резкому снижению уровня продуктивной обратной связи, уменьшению времени, уделяемого каждому участнику, исчезновению условий для проявления активности каждого человека. Неудобство большого числа членов группы особенно заметно при фиксации времени, затрачиваемого на групповую рефлексию после проведения упражнений: правомерно ли тратить на высказывание группой в двадцать пять человек своих чувств и мыслей около часа при длительности упражнения семь-восемь минут? И это при условии, что каждый будет говорить только по две минуты. Не говоря уже о том, что это очень утомительно для всех; заметим, что последний участник, дождавшись своей очереди, будет испытывать только раздражение, а вовсе не эмоции, пережитые во время упражнения. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 1.4ОБЩИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ
Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник, используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. К таким базовым методам традиционно относят групповую дискуссию и ситуационно-ролевые игры (Л. А. Петровская, 1982; Г. А. Ковалев, 1989; Т. С. Яценко, 1987 и др.). Кроме того, исследователи – теоретики и практики тренингов – предлагают добавить к числу базовых методов тренинг сензитивности, ориентированный на тренировку межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства (Ю. Н. Емельянов, 1985), включающий. техники невербального взаимодействия, которые развивают восприимчивость к "языку тела". Мы полагаем, что практика тренингов последних лет убедительно показала правомерность и полезность использования в тренинговой работе также медитативных и суггестивных (с целью научения самовнушению) техник. Кратко охарактеризуем указанные базовые методы. Групповая дискуссия в психологическом тренинге это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. В тренинге групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников). Между этими достаточно сильно различающимися целями имеется целый ряд других, промежуточных, целей, например, актуализация и разрешение скрытых конфликтов и устранение эмоциональной предвзятости в оценке позиции партнера путем открытых высказываний или предоставление возможности участникам проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении. Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям. Например, можно говорить о структурированных дискуссиях, в которых задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки"), и неструктурированных дискуссиях, в которых ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается. Иногда формы дискуссий выделяют, опираясь на характер обсуждаемого материала. Так, Н. В. Семилетом предлагается рассматривать:
Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, мри анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях. В некоторых направлениях тренингов групповая дискуссия становится главнейшим, а иногда и единственным методом групповой работы (группы встреч К. Роджерса, групп-анализ). Впрочем, для других направлений тренингов не меньшее значение приобретают игровые методы, которые включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодраме. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансакционном анализе Э. Берна. Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия "психологической защиты". Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционном средством не только для детей, но и для взрослых. Возможности игровых методов в тренинговой работе действительно неисчерпаемы, отсюда такой большой интерес исследователей к организацнонно-деятельностным играм (А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, П. Г. Щедровицкий и др.). В следующий блок основных методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу В ходе тренинговых занятий с помощью специально разработанных упражнении участники получают вербальную и невербальную информацию о том как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия. К этой группе методов примыкают приемы использования парапсихологических феноменов и развития под-пороговой чувствительности (например, в холодинамике Вернона Вульфа) Несколько особняком стоят методы телесно-ориентированной психотерапии, основателем которой является В. Райх (W. Reich, 1960) В последнее время внимания практических психологов – ведущих тренинговых групп все больше привлекает этот вид терапии. Здесь выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервно-мышечная релаксация восточные методы (хатха-йога, тайчи, айкидо). Медитативные техники, по нашему мнению, тоже должны быть отнесены к тренинговым методам, поскольку опыт показывает полезность и. эффективность их применения в процессе групповой работы. Чаще всего эти техники используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции. Но на первых этапах обучения медитативные техники необходимы все же в форме гетеросуггестии. Некоторые из специалистов используют на тренингах трансовую суггестию – погружение участников тренинга в особое заторможенное состояние сознания, способствующее усвоению большого объема информации и упрощающее освоение навыков. Что достигается за счет реализации комплекса суггестивных (использование методов Эриксонианского гипноза) тренинговых (освоение технологии самогипноза) и организационных мер высокая интенсивность занятий под необходимым специальным контролем – 8-10 дней по 18-20 часов)" (А. П. Ситников, 1996 с 178) Основные методы, используемые в психологическом тренинге, отражены на рисунке 4.
Рис. 4. Важнейшие тренинговое методы Безусловно, важнейшим вопрос, возникающий при обсуждении правомерности использования суггестивных (в частности медитативных) техник. – этический. Поскольку внушение подразумевает некритическое восприятие сообщаемой информации реципиентом, то могут возникнуть обоснованные возражения против использования этих техник как жестко манипулятивных, что может противоречить гуманистическим установкам психолога или психотерапевта. Соглашаясь с существованием опасности манипулирования группой со стороны ведущего, следует отметить, что, во-первых, техники внушения в практической психологии и психотерапии применяются давно и эффективно; во-вторых, доля этих методов в общем времени тренингов, как правило, мала: в-третьих, использование их подразумевает не только высокую квалификацию, но и высокий нравственный уровень психолога, ведущего группу; в-четвертых, эти техники обычно касаются только установок на саморазвитие и самосовершенствование, на веру в свои собственные силы, на осознание цельности и психофизического единства своего Я, а вовсе не закрепления зависимости от ведущего. Вообще говоря, нанести вред участникам группы может не только неосторожное или злонамеренное внушение, но и почти любое психологическое воздействие, производимое неумелым, низкоквалифицированным или преследующим эгоистические цели ведущим. А. Ф. Бондаренко, анализируя эту проблему, подчеркивает: "Так же как "этичность" выступает смысловым ядром семантического пространства Я, а духовность условием и атрибутом психотерапевтических воздействий и личностных изменении, забота об этике является не чем иным, как своеобразным показателем профессиональной пригодности психолога к практической работе" (1993, с. 65). Отсюда понятно, почему такие высокие требования предъявляются к специалисту, берущему на себя ответственность организовывать тренинговый процесс, и почему настолько важным является скрупулезно продуманное составление тренинговой программы с учетом всех возможных последствий применения того или иного метода. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 1.5КЛАССИФИКАЦИИ И ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ТРЕНИНГОВЫХ ГРУПП *
Критерии классификации тренинговых групп В настоящее время существует большое количество классификации психокоррекционных и психотерапевтических групп, рассмотреть которые полностью не представляется возможным. Впервые на русском языке достаточно широкий спектр методов группового психологического воздействия систематически изложен и проанализирован в работе К. Рудестама (1990). В своей классификации видов групп Рудестам опирается на два наиболее существенных параметра степень осуществления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании группы и степень эмоциональной стимуляции в противоположность рациональному мышлению. Восемь видов групп, представленных в книге, выделены на основе этих параметров в таблице!. К сожалению, подобная классификация вынуждает включать группы одного и того же типа в разные классы, поскольку, в частности, Т-группы могут иметь или рациональную, или аффективную ориентацию – в зависимости от конкретной задачи или темы. Группы встреч могут быть центрированными на руководителе или участнике, что зависит от руководителя. Таблица 1. Классификация тренинговых групп (по К. Рудестаму)
Интенсивный процесс качественных и количественных преобразований методов групповой тренинговой работы, происходящий сейчас на Западе, порождает множество новых форм групповых моделей, порой довольно экстравагантных (типа "терапии святым духом"), охватить которые полностью не представляется возможным. Ж. Годфруа (1992) предлагает разделить методы психотерапии на две категории: интрапсихическую и поведенческую. Поскольку групповое движение выросло из психотерапии, то кажется правомерным распространить эту классификацию и на методы тренинговой работы. В основе интрапсихической терапии, по Годфруа, лежит тот принцип, согласно которому психологические проблемы и деструктивное поведение человека являются следствием неадекватной интерпретации им своих чувств, потребностей и побуждений, то есть неадекватности самосознания. Цель терапии состоит, таким образом, в том, чтобы помочь человеку понять причины его плохого приспособления к реальности и дать ему возможность адаптироваться к ней, изменив себя и свое поведение. Поведенческая терапия, исходящая из того принципа, что любое поведение человека является приобретенным, пытается с помощью методов обусловливания или моделей заменить неадекватное поведение человека другим, которое позволило бы ему действовать более адекватно. Таким образом, "если интрапсихическая терапия предполагает воздействие на восприятие, мысли и побуждения человека, то поведенческая стремится только изменить или устранить у него те формы поведения, которые будут сочтены неадаптивными" (Ж. Годфруа, 1992, с. 157-158). Согласно этой классификации к группам интрапсихического направления можно отнести: группы встреч, гештальтгруппы, группы трансакционного анализа, психоаналитические группы, группы, использующие психосинтез, группы арт-тераиии. К группам, ориентированным на поведенческую терапию, относятся Т-группы, группы телесной и танцевальной терапии, группы тренинга умений и КПП-группы, психодраматические группы. Содержание и методы работы этих групп будут объяснены ниже. В связи с широтой темы остановимся на рассмотрении только тех подходов к тренинговой работе, тех приемов и упражнений, которые были использованы нами. Начнем наш анализ с тех групп, которые были отнесены к категории интрапсихической психотерапии, поскольку их основная задача – помощь в осознании причин возникновения проблем – сопрягается, в конечном счете, с работой но развитию самосознания, что непосредственно связано с темой данной книги. В конце обзора опишем три вида поведенческих групп – группы, ориентированные на телесную психотерапию, на работу в рамках нейро-лингвистического программирования, а также психодраматические группы, поскольку многие из предлагаемых ими техник оказались очень эффективными для целей нашей работы. Гештальтподход Важное место в структуре организованного нами психологического тренинга развития самосознания занимают техники и приемы гештальттерапии, основной целью которой, согласно Ф. Перлзу – ее основателю, – является оказание помощи людям в умении "стать реальными, научиться ........, иметь собственную позицию, развить собственный центр, понять основу экзистенциализма: роза это роза. Я есть тот, кто я есть, и в данный момент я не имею возможности отличаться от того, что я есть" ("Гештальт-92", с. 25). Для гештальттерапевтов самосознание – это одновременно физическое, эмоциональное и умственное осознание, которое проявляется на трех уровнях, соответствующих различным напряжениям поля организм – среда: осознание своего Я; осознание мира, окружающей среды; осознание того, что находится между ними, т.е., иначе говоря, зоны воображения, фантазии. Человек, функционирующий на основе принципа саморегуляции, стремится к динамическому балансу при помощи осознания и удовлетворения ведущих потребностей с одновременным отодвиганием второстепенных объектов и событий в фон. Только наиболее важное и значимое для нас становится гештальтом – фигурой, выделяющейся из фона. Ритм жизнедеятельности организма, по Перлзу, можно описать с помощью такого цикла: осознание потребности – ее удовлетворение – завершение гештальта – сдвиг его на задний план для освобождения места новому гештальту. Процесс создания и разрушения гештальта может занимать практически любые промежутки времени: от одной секунды до целой жизни. К незавершенному гештальту ведет неудовлетворенная потребность, что порождает многие сложные проблемы, так как неотреагированное или невыраженное чувство (например, невысказанная злость по отношению к несправедливому учителю или чувство вины перед родителями) оказывает деструктивное влияние на текущие психические процессы. Задачей гештальт-терапевта является помощь члену группы в выделении этой "фигуры" из "фона" с тем, чтобы неотреагированные чувства нашли свое выражение. Если это происходит, говорят о "законченном гештальте". Для развития самосознания (а это является одной из главных задач гештальт терапии) большое значение имеет работа с противоположностями нашего Я – "нападающего" (аналогичного фрейдовскому Сверх-Я) и "защищающегося" (Оно, тесно связанное с окружением и размывающее границы нашего Я). Перлз выделяет четыре защитных механизма, препятствующих развитию самосознания и достижению человеком психологической зрелости: слияние, ретрофлексия, интроекция и проекция. Эти механизмы можно было бы назвать дефектами самосознания, поскольку они играют деструктивную роль в развитии психики: избавляя психику от состояния дискомфорта, они одновременно лишают человека возможности адекватно оценивать себя и свое место в мире. Слияние – это действие иллюзии, содержащей в себе отказ от различий и непохожести и характеризующейся отсутствием дифференцирования себя ] и других, невозможностью определить, где кончается Я человека и начинается Я другого. Так, некоторые родители, демонстрирующие гиперопеку по отношению к своему ребенку, не могут принять даже мысль о передаче ему ответственности за его жизнь, поскольку не разделяют в психологическом плане его и себя. Ретрофлексия связана с формированием отношения к самому себе как к постороннему объекту и содержит два типа процессов: субъект делает самому себе то, что он хотел бы сделать другим; субъект делает себе самому то, что он хотел бы, чтобы сделали ему другие. Пример довольно безобидный, хотя и грустный: одинокая женщина, покупающая сама себе букетик цветов на 8 Марта. Пример пострашнее: подросток, совершающий попытку самоубийства, чтобы отомстить оскорбившим его родителям. Интроекция – это генетическая и примитивная форма функционирования индивида, которая пассивно впитывает в себя все то, что получает из внешнего мира. Человек не производит никакого отбора, никакой ассимиляции, некритично присваивает чужие убеждения и установки, в результате чего тормозится процесс формирования его собственной личности. Таких людей-"флюгеров" доводилось встречать, наверное, всем: сегодня он искренне и убежденно называет коммунистов "красно-коричневой чумой", а завтра шагает под красным знаменем, со слезами в голосе распевая "Интернационал". При этом он сам никакого противоречия не замечает. Проекция проявляется в тенденции переложить ответственность за процессы, происходящие внутри Я, на окружающий мир. В гештальттерапии обычно описываются три формы проекции, соответствующие трем функциям, которые она выполняет:
Основной целью гештальттерапии является разблокирование самосознания и помощь человеку в достижении зрелости, т.е. умения находить источники поддержки в самом себе. Для этого человек должен пройти несколько этапов развития самосознания от первого уровня – "клише" – до последнего – "внешнего взрыва" – проявления истинного Я. Западные исследователи (Greenberg L. S., Clarke K. M. и др.) констатируют высокую эффективность гештальтметодик в расширении осознания самих себя. Популярность гештальтподхода в тренинговых группах чрезвычайно велика на Западе и в последнее время – в России. В своей статье "Русский гештальт" Д. Хломов (1992), анализируя современную ситуацию с психотерапией в нашей стране, подчеркивает ряд преимуществ гештальттерапии по сравнению с другими направлениями: ее спонтанность, большую свободу действий психотерапевта и др. По его мнению, национальное самосознание в России наиболее предрасположено именно к гештальттерапии. Подобная точка зрения подтверждается, например, таким фактом, что в настоящее время только в Москве активно действуют такие организации, как Институт гештальттерапии, Гештальт-Форум, Институт гештальта и психодрамы. Мы придерживаемся той же точки зрения, оговаривая, однако, безусловную необходимость широкого распространения в России процедур и других направлений психотерапевтической и психокоррекционной работы. В тренингах развития самосознания используется богатый теоретический и практический опыт гештальттерапии в целях пробуждения спонтанности участников, их творческих потенциалов. Умение быть собой, принятие своей личности, открытие своего Я не только для себя, но и для других – это то, чему учит гештальтподход, и это то, что так необходимо любому человеку. Групп-аналитический подход В качестве группового метода в психоаналитическом направлении выступает групп-анализ, основателем которого является видный британский психоаналитик Зигмунд Фоулкс. Яркими представителями этого течения являются Э. Фоулкс, Л. Хирст, М. Пайнс, П. Маре, эффективно использующие групп-аналитический подход в детской психиатрии, психотерапии сексуальных и семейных отношений, в работе с большими группами в сфере образования и в подготовке психотерапевтов и социальных работников. Попытки использовать психоаналитические идеи не только в индивидуальной психотерапии, но и в группе предпринимались еще со времен З. Фрейда. Были выдвинуты три основные модели психоаналитически ориентированной групповой психотерапии, основные принципы которых очень кратко можно выразить так: 1) психоанализ в группе; 2) психоанализ группы; 3) психоанализ через группу или посредством группы. Первую модель разрабатывали американские психологи Вульф и Шварц, пытавшиеся воспроизвести индивидуальную аналитическую обстановку в группе. Психотерапевтический процесс протекал следующим образом: анализ поочередно проходили члены группы в присутствии остальных, и ведущий с каждым взаимодействовал индивидуально, не обращаясь к группе в целом. По мнению приверженцев этого подхода, участники группы – наблюдатели происходящего индивидуального психоанализа не являются пассивными зрителями, а сами включаются в процесс, внутренне сопереживая и эмпатируя пациенту, с которым работает групп-аналитик. В настоящее время от этой модели подавляющее число специалистов отказались. М. Клайн и В. Бион использовали иную модель, основная идея которой заключалась в том, что ведущий пытался проводить психоанализ всей группы сразу. Сейчас некоторые психоаналитики в США пытаются вернуть к жизни эту модель и привнести идеи Биона в групп-анализ. Собственно групп-анализ в его нынешнем виде начался с работ З. Фоулкса. История группового анализа может быть представлена как движение от классической фрейдовской кушетки, на которой лежал пациент, к кругу сидящих в креслах людей. Основная концепция З. Фоулкса сводится к взаимодействию ведущего и группы как некой целостности. В этом случае происходит объединение трех указанных выше моделей психотерапия в группе, группы и через группу. Роль ведущего в групп-анализе отличается от роли руководителей групп в других психологических направлениях в первую очередь гораздо более низкой степенью активности. Когда люди встречаются в группе, у них нет никакой другой цели, кроме проработки своих проблем, страхов и тревог. Мнениями обмениваются в форме свободно текущей дискуссии группового варианта классического метода свободных ассоциаций. Психоаналитик в группе ведет себя пассивно, не пытаясь придать динамичность работе группы. Иногда он может промолчать в течение всей полуторачасовой сессии, что, естественно, порождает у людей, не знакомых с этим методом, недоуменные вопросы: "Зачем мы сюда пришли? Какие здесь правила? О чем надо говорить?". В этот период формирования группы перед ведущим встает задача организации некоторой структуры группы, что влечет за собой создание условий, помогающих людям открыться, проявить уважение друг к другу и осознать, что психоаналитическая задача – это общая задача. На следующем этапе группа начинает считать фигуру ведущего бесполезной и обрушивает на него свою агрессию, спровоцированную его бездействием. Это очень сложный период для ведущего, но при опытности и профессиональных умениях терапевта процесс переходит на следующую стадию, на которой группа начинает осознавать себя и свои проблемы. Довольно часто общий срок функционирования таких психоаналитических групп достигает пяти лет при встречах дважды в неделю. В редких случаях проводятся ускоренные группы, работающие как минимум восемь месяцев. Групп-аналитики выделяют четыре уровня группового процесса: 1) уровень текущей реальности; 2) уровень переноса; 3) уровень проекций; 4) уровень архетипов. Первый уровень отражает горизонтальный срез коммуникации, детерминированный принципом "здесь и теперь". На втором уровне ведущий воспринимается как родитель, а члены группы – как братья и сестры. Третий уровень уровень проекций, на котором для члена группы другие сидящие в кругу люди становятся отвергаемыми частями себя. На самом глубоком – четвертом – уровне (групп-аналитики называют его "первобытным") все знания, эмоции, силы группы проецируются на ведущего, а группа становится матерью, способной и поощрить, и наказать. В понимании архетипов групп-аналитики исходят не из юнговского толкования, а из идеи резонанса личных проблем участника группы и проблем группы в целом. Трансакционный анализ в группе Создатель трансакционного анализа (ТА) как нового направления в психотерапии Эрик Берн подобно многим выдающимся психотерапевтам является выходцем из недр ортодоксального психоанализа. Вследствие этого очевидна связь многих используемых им категории с концепцией З. Фрейда: теория эго-состояний, которые были названы Берном Ребенок, Родитель, Взрослый, имеет свои корни в системе структурно-динамических понятий эго, супер-эго и ид и теснейшим образом связана с психоаналитической интерпретацией защитных механизмов (интроекция, фиксация и др.). На это сходство указывает и сам Э. Берн, считая тем не менее своп понятия значительно более широкими, чем фрейдовские: "Структурно оба подхода можно примирить, рассматривая супер-эго, эго и ид как детерминанты становления эго-состояний Родитель, Взрослый и Ребенок: Родительское эго-состоянне в наибольшей мере подвергается влиянию супер-эго, Взрослое эго-состояние – влиянию эго, а эго-состояние Ребенок – влиянию ид" (Э. Берн, 1994, с. 93). Кратко остановимся на некоторых основных положениях ТА, который включает в себя структурный анализ, ТА в узком смысле, анализ игр и сценарный анализ. В эго-состоянии "Родитель" воспроизводятся заботящееся, гневное или критикующее поведение одного или обоих родителей или поведение, исторически детерминированное заимствованными от родителей параметрами. В эго-состоянии "Ребенок" может проявляться поведение адаптированного Ребенка, действующего под родительским влиянием, и экспрессивного Ребенка, действующего самостоятельно в выражении творчества, гнева или любви. В эго-состоянии "Взрослый" человек действует свободно и независимо от посторонних влияний, объективно и рационально оценивая складывающиеся ситуации. Трансакционный анализ в узком смысле описывает наиболее часто встречающиеся трансакции, возникающие между эго-состояниями Родителя, Ребенка и Взрослого как в общении между людьми, так и внутри самого индивида. Под игрой в трансакционном анализе понимается "серия скрытых трансакций с уловкой, приводящих к обычно скрываемой, но вполне определенной развязке" (Э. Берн, 1994, с. 30). Задачей психотерапевта является помощь Взрослому пациента осознать не только игры, в которые он играет, но изменить трагический сценарий, которому индивид неосознанно следует в течение своей жизни. Согласно теории сценариев, человек, основываясь на решениях, принятых в раннем детстве, выбирает партнеров или какое-либо действие иррелевантно, поскольку функции партнеров сводятся к разыгрыванию ролей в сценарии протагониста, а окончательной целью человеческого поведения становится достижение желаемой кульминации сценария. Несмотря на то что трансакционный анализ возник в групповой терапии и предназначен для нее, вектор его направлен на индивидуальное лечение. Преимущество групповой ситуации состоит, по мнению трансакционных аналитиков, в том, что она порождает куда больше разнообразных трансакций, чем взаимодействие изолированных терапевта и пациента. В течение работы группа (и каждый из ее членов) проходит этапы обсуждения (всего, что было до настоящего момента), описания (индивид от лица своего Взрослого рассказывает о чувствах своего Ребенка) и выражения (аффективный выход, связанный с переживаемым моментом "здесь и теперь"). Конечной целью психотерапии ТА в группе становится достижение оптимального для разрешения проблем участников условия – близости, под которой понимается свободный от игр обмен внутренне программируемым аффективным выражением. Основными тинами терапевтических воздействий в группе ТА являются: опрос; спецификация – некое заявление психолога, в котором фиксируется определенная информация и сознании и терапевта, и пациента; конфронтация, цель которой – с помощью специфицированной информации указанием на непоследовательность привести в замешательство одно из эго-состояний пациента; объяснение – попытка психотерапевта работы со Взрослым пациента; иллюстрация – короткая история, аналогия, сравнение; подтверждение – учет обратной связи от человека; интерпретация – истолкование случая в терминах структурного анализа и предложение вариантов дальнейшего продвижения; кристаллизация – "формулирование позиции пациента Взрослым терапевта и обращение к Взрослому пациента" (Э. Берн, 1994 с. 46). Приемы трансакционного анализа, применяемые в процессе тренинговой работы, помогают участникам ярче осознать неконструктивные способы профессионального общения. Не секрет, например, что очень многие учителя, входя в класс, фиксируются в эго-состоянии Родителя, тем самым резко сужая диапазон возможностей общения рамками "сверху – вниз". Более того, Родительское Я становится привычным состоянием во взаимодействии не только со школьниками, но и с коллегами, в семье. Отсюда – конфликты, разлад, непонимание. Осознание различных своих эго-состояний, способность "открыть дорогу" и Ребенку, и Взрослому как во внутреннем диалоге, так и во внешних коммуникациях расширяют сферу самосознания и в конечном итоге оптимизируют процесс человеческой жизнедеятельности. Чрезвычайно эффективным в практической психологической работе является сочетание элементов трансакционного анализа с гештальтупражнениями (М. Джеймс, Д. Джонгвард, 1995). Как показывает наш опыт, анализ конкретных ситуаций профессионального взаимодействия на основе проявлений эго-состояний Родителя, Взрослого, Ребенка, используемый в тренинге, оказывается очень полезным для расширения границ самосознания. Перейдем к рассмотрению тренинговых групп, относимых, согласно классификации Годфруа, к поведенчески ориентированным. Психодраматический подход К "методам действия", методам имитационного моделирования поведения, активно используемым в тренингах, в первую очередь следует отнести ролевые игры и различные психодраматические техники (Д. Киппер, 1993; Г. Лейтц, 1994; П. Ф. Келлерман, 1998 и др.). Имитационное моделирование поведения – первоэлемент всяких ролевых игр в обучении, применяемых в русле различных теоретических ориентации: и в психоаналитических школах Адлера и Юнга, и в психодинамическом подходе, и в личностно-ориентированной психотерапии К. Роджерса, и в гештальттерапии, и в направлениях бихевиористского характера. Между тем следует заметить, что в истории психологической мысли первенство в попытке объяснения механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и тактики их осмысленного применения принадлежит психодраматическому направлению, созданному более 70 лет назад Дж. Морено (J. L. Moreno, 1983). В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических) подходов, согласно которым психологические проблемы имеют свои корни в интрапсихических процессах, и потому воспроизведение реального контекста в психотерапии считается необязательным, концепция Морено опирается на иной постулат: психодинамическая и социокультурная подстройка к нежелательной естественной среде предполагает "применение поведенческого моделирования экзистенциальных реалий с помощью ролевых игр в кабинете терапевта" (Д. Киппер, 1993, с. 29). Ключевым понятием, сформулированным Дж. Морено, является "спонтанность", которая не означает бесконтрольности и необдуманности, а предполагает способность движения в заданном направлении. Целью психодрамы является пробуждение спонтанности человека, которая находит выражение в акте творчества, то есть проявлении некой модели поведения в ситуации "здесь и теперь". Целительный, коррекционный, развивающий эффект психодрамы достигается за счет катарсиса – снятия напряжения и обучения ролевым играм, включающего обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара (иногда даже отказ от некоторых ролей). В рамках этой концепции нас особенно интересует вопрос о развитии самосознания человека. Морено описывал поведение и самосознание с точки зрения ролей. По его мнению, не роли рождаются из собственного Я, а собственное Я рождается из ролей. Морено опирался на внутреннюю (эндогенную) модель поведения, являющуюся неотъемлемой частью личности участника. "В этом случае структуры поведения могут повторять реакции другого лица, но при этом они полностью интернализованы и фактически характеризуют глубоко индивидуальное Я участника" (Д. Киппер, 1993, с. 21). В разрабатываемой в настоящее время теории ролевых игр и психодрамы Д. Киппера выделены пять основных принципов использования ролевых игр.
Количество техник, применяемых в психодраме и ролевых играх, чрезвычайно велико, вероятно, более тысячи, тем не менее возможно выделить группу базовых техник, универсальных по возможности их приложения к психологическим или поведенческим проблемам. Киппер выделяет девять специальных базовых техник:
Среди базовых выделяется, кроме того, общая группа техник: "шаг в будущее", "возврат во времени", "тест на спонтанность", "сновидение", "психодраматический шок" и "ролевые игры под гипнозом". Предостерегая против чрезмерного увлечения техниками и превращения психотерапии в "психологическое трюкачество", Киппер подчеркивает, что суть использования ролевых игр "всестороннее использование процедур имитации поведения на данном сеансе, а не спорадическое, случайное использование каких-то техник" (1993, с. 207). До недавнего времени психодрама не могла приобрести такой популярности в среде академической психологии, какой пользуются гуманистическая психология, психоанализ и современный бихевиоризм. Но, по-видимому, в области имитационного моделирования поведения откроются новые перспективы, поскольку уже сейчас ролевые игры активно применяются не только в "чистой" психотерапии, но и в тренинговых группах, ставящих задачу саморазвития и самосовершенствования. В этой области целью является развитие навыков руководства и эффективного лидерства, поведения в больших и малых группах, взаимодействия, разрешения конфликтов в группах, формирование адекватного самовосприятия и восприятия других. Особое значение приобретают психодраматические методы моделирования поведения в практической психологии, в работе по развитию самосознания. Так, например, вследствие достаточно высокой ригидности некоторых людей чрезвычайно затруднен процесс осознавания ими неадекватности своего поведения, авторитаризма. Люди порой не замечают того, насколько их правила жизни и общения пронизаны условностями, лишены непосредственности и индивидуальности. Техники психодрамы позволяют продемонстрировать человеку его поведение как бы со стороны, причем эта демонстрация не имеет унижающего или оскорбляющего характера, но заставляет его многое открыть в себе, переосмыслить. Для этого очень полезны техники дублирования и зеркаливания. Телесно-ориентированный подход В последние годы психотерапия, ориентированная на тело, завоевывает в нашей стране самое широкое признание со стороны практических психологов и психотерапевтов. При этом заслуженным вниманием пользуются не только телесные и дыхательные техники восточных учений (например, йога Патанджали), но и терапевтические концепции единства психики и тела европейских исследователей, среди которых необходимо прежде всего назвать имя Вильгельма Райха. По мнению Райха, невротические и психосоматические проблемы являются следствием застоя биологической, сексуальной по своей природе энергии, которую он назвал оргонной. Застой приводит к фиксации энергетических блоков на той или иной группе мышц, создавая в них напряжение, становящееся со временем хроническим. Так появляется "мышечный панцирь", который можно считать универсальным эквивалентом подавления эмоций. "Мышечный панцирь" становится основой формирования "брони характера", что создает благоприятную почву для развития невротического характера. По Райху, в "мышечном панцире" можно выделить семь основных защитных сегментов, образующих ряд из семи колец, которые в горизонтальной плоскости пересекают тело. Они располагаются в области глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, поясницы и таза (это вызывает устойчивые ассоциации с семью чакрами йоги). Райхианская телесная терапия направлена прежде всего на восстановление свободного протекания оргонной энергии через тело путем "распускания панциря" в каждом сегменте. Для достижения этой цели используются три основные техники:
К числу телесно-ориентированных психотерапевтов следует отнести М. Фельденкрайза, считавшего, что любое эмоциональное состояние отпечатывается на матрицах нервно-мышечной системы и порождает в них хронические блоки, которые, в свою очередь, оказывают отрицательное влияние на психику. По его мнению, в результате возникновения этого порочного круга усиливается деформация образа Я, он становится аморфным и неструктурированным. Метод Фельденкрайза как раз и "является одним из подходов телесной терапии, который направлен на утверждение и структурирование образа Я, расширение самосознания, восприятия и развития собственных возможностей" (Э. А. Цветков, 1995, с. 171). В тренинге развития самосознания приемы телесной терапии используются достаточно активно ввиду их эффективности при снятии некоторых психосоматических симптомов, а также для преодоления физического и психического напряжения, создания ощущения раскрепощенности и свободы, что, в свою очередь, позволяет активизировать личностные ресурсы в отношении психологического роста и процесса самопознания. Кроме того, исследования С. Джурарда, Л. Джонсона и др. обнаружили высокую положительную корреляцию между удовлетворенностью телом и удовлетворенностью собой, а удовлетворенность собой является, по нашему мнению, психологическим механизмом поведенческой подструктуры самосознания. Методы групповой работы в нейролингвистическом программировании (НЛП) Групповая работа в нейролингвистическом программировании (НЛП) чаще всего используется для обучения эффективной коммуникации. Диапазон применения НЛП на Западе достаточно широк: психотерапия, образование, деятельность организаций и т. д. Нас интересует прежде всего возможность использования групповых методов НЛП в целях развития самосознания. Поскольку положения нейролингвистического программирования недостаточно, на наш взгляд, освещены в отечественной литературе, остановимся на этом подходе подробнее. Под нейролингвистическим программированием его авторы – Р. Бэндлер и Д. Гриндер – понимают процесс моделирования внутреннего человеческого опыта и межличностной коммуникации путем выделения структуры процесса. НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы, применяемые лучшими психотерапевтами всех направлений. На это указывают сами Бэндлер и Гриндер, обсуждая свой метод структурированной регрессии (изменения личностной истории): "Действительно, нет различия между тем, что делаем мы и что делают гештальттерапевты, заставляя людей путешествовать в прошлое. Процесс разрешения в трансакционном анализе тоже напоминает это" (1993, с. 128). Одним из главных отличий НЛП от других психологических направлений является отсутствие всякого интереса к содержанию процессов коммуникации, а вместо этого – изучение структуры процесса: всех последовательных шагов программы взаимодействия или внутреннего действия у наиболее эффективно коммуницирующих людей. Описание этой структуры необходимо делать, опираясь только на категории сенсорного опыта, в котором нейролингвистические программисты выделяют три основные модальности – визуальную, аудиальную и кинестетическую. "Очистка" и обострение собственных сенсорных каналов специалистом-психотерапевтом, работающим в области НЛП, является важнейшим условием адекватного понимания невербальных ответов на его вопросы со стороны клиентов. На том же условии основывается возможность эффективного использования методов НЛП во всех других сферах человеческой жизнедеятельности. Наиболее содержательными показателями невербальных ответов в процессе коммуникации в НЛП считаются стереотипы глазодвигательных реакций, которые связаны с преобладанием определенной модальности в структуре внутреннего опыта человека. Так, например, движение глаз собеседника вверх направо говорит, по мнению Бэндлера и Гриндера, о визуальных воспоминаниях. Эти невербальные сигналы раскрывают для нас репрезентативную, ведущую и референтную системы собеседника. Под "ведущей системой" авторы НЛП имеют в виду систему, используемую для поиска определенной информации. "Репрезентативная система"- это то, что уже введено в сознание и обозначено определенными словами. "Референтная система" – это то, с помощью чего вы решаете, является ли известная вам информация истинной или ложной" (Гриндер Д., Бэндлер Р., 1993, с. 28). Определить эти системы позволяют также специфические предикаты, используемые в речи человека (например: "я вижу эту проблему так... ", "перспективы для меня ясны", "вопрос освещен со всех сторон" и т. д.). Изучение структуры субъективного опыта необходимо нейролингвистическим программистам для того, чтобы помочь человеку изменить свое поведение. Как считают Бэндлер и Гриндер, практически все психологические проблемы возникают у людей из-за субъективной невозможности вырваться из цепей привычных стереотипов поведения. У человека в любой ситуации должно иметься не менее трех возможностей выбора, иначе он становится рабом одной-единственной программы. "Если вы поняли порядок, из каких шагов состоит процесс, то вы можете поменять порядок шагов, изменить их содержание, ввести новый шаг или изъять один из существующих" (Гриндер Д., Бэндлер Р., 1993, с. 68). Одним из самых мощных средств, используемых для этой цели в НЛП, является установка "якоря". Под этим термином Бэндлер и Гриндер имеют в виду введение дополнительного компонента в любую сенсорную систему человека, установление связи между некоторым определенным состоянием сознания человека и каким-либо действием психолога. Чаще всего для этого используется кинестетическая система. Психофизиологическим механизмом "якорения" служат павловские условные рефлексы. Например, в момент сильного радостного возбуждения клиента психолог дотрагивается до его левого плеча. Когда это прикосновение будет повторяться с тем же давлением в той же самой точке и у клиента не будет в этот момент более сильных конкурирующих состояний сознания, снова возникнет переживание радости. Введение в действие нужного "якоря" во время работы стереотипной (и вредной) программы человека "сбивает" эту программу и перестраивает ее. Благодаря подобному перепрограммированию поведения у человека формируется широкий спектр возможностей, in которых он делает наилучший выбор. Здесь необходимо отметить еще одну специфическую особенность НЛП: в этом направлении практическом психологии безусловное предпочтение отдается подсознательному выбору вариантов поведения. Если психологи и психотерапевты других школ видят свою задачу в том, чтобы оказать помощь людям в осознании проблем, причин их возникновения и сознательном поиске путей их решения, то нейролингвистические программисты считают главным присоединиться к подсознанию клиента, минуя его сознание, коммуницировать именно с подсознанием, причем, как уже было сказано выше, попытаться изменить стратегию подсознания, не вникая в содержание проблем данного конкретного человека. Они основываются на убеждении, что "люди имеют ресурс, необходимый им для того, чтобы измениться, если им помочь в обеспечении доступа к этим ресурсам в соответствующем контексте" (Гриндер Д., Бэндлер Р., 1993, с. 143). Нейролингвистические программисты с пренебрежением относятся ко всем рефлексивным действиям, к осознанию себя и своих возможностей, но фактически, обучая психотерапевтов, клиентов, руководителей методам эффективной коммуникации, они строят путь к выбору подсознательных реакций и гибкости поведения через самоосознание внутренних состояний и стереотипов, через сознательную отработку определенных стратегий. Лишь впоследствии эти навыки становятся автоматическими и подсознательными, поднимаясь до уровня "неосознанной компетентности". Таким образом, этот подход можно рассматривать также как некий новый, необычный способ развития самосознания. Нейролингвистическое программирование является действенным инструментом, который можно эффективно использовать в образовании. Как отмечают Бэндлер и Гриндер, множество школьников не успевают именно потому, что имеет место несовпадение первичных репрезентативных систем у ученика и учителя. Если ни ученик, ни учитель не являются достаточно гибкими, чтобы приспособиться, обучения не происходит. Учитель, владеющий методами НЛП, оказывается обладателем широкого диапазона стратегий поведения, позволяющих ему проявить максимальную гибкость в процессах коммуникации с учениками. По нашему мнению, это указывает на высокий уровень развития профессионального самосознания, и прежде всего, в его поведенческом аспекте. Чтобы добиться успехов в педагогическом взаимодействии учителя с учениками, следует прислушаться к советам Бэндлера и Гриндера: "Если вы хотите принести им пользу, то, присоединившись к их модели, надо наложить на нее другую модель, чтобы расширить их возможность к обучению" (1993, с. 40). Вследствие четкости предлагаемых рекомендаций, их поразительной эффективности, сочетающейся с минимальными временными затратами, методы нейролингвистического программирования могут быть использованы практически в любой психотехнологии (на что, кстати, указывают сами Бэндлер и Гриндер). Особенно действенными, как показывает опыт, эти приемы и техники оказываются в групповой работе но развитию самосознания. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на реально существующую опасность некорректного и неэтичного использования методов НЛП в манипулятивных целях, поскольку очень распространенным приемом в этом направлении является введение участников группы в трансовое состояние сознания, в котором путем "якорения" возможно введение почти любых поведенческих программ. Поэтому работа в техниках НЛП оставляет на совести психотерапевта или психолога этичное применение этих техник. Впрочем, это замечание можно отнести ко многим наиболее эффективным техникам из других психологических направлений. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 1.6ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ГРУППЫ В ТРЕНИНГЕ
Общее представление о стадиях развития группы в тренинге Опыт работы с разными по составу, возрасту, полу, профессиональной направленности и служебному статусу группами показал наличие определенных закономерностей групповой динамики. Почти все группы, с которыми пришлось работать, проходили в своем развитии стадии, указанные еще Б. Тукманом (B. Tuckman, 1965): зависимое и исследующее поведение – разрешение внутригрупповых конфликтов сплоченность и эффективное решение проблем. Вместе с тем достаточно ярко обнаружилась и стадийность группового процесса, определенная по критерию динамики самосознания участников, которую предложил О. В. Немиринский (1993). Его подход является вполне приложимым к описанию стадий тренинга развития самосознания вследствие введения для анализа групповой динамики такого понятия, как ведущий контекст самосознания. Под контекстом самосознания имеются в виду представленные в форме оппозиции ("Я-Ты", "Мы-Они" и т. п.) рамки осмысления своего поведения. Для различных стадий групповой динамики можно выделить различный ведущий контекст индивидуальных изменений. На первой стадии ведущим контекстом осознания индивидуальных изменений является оппозиция "Мы-Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с "Мы"). "Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смещается на оппозицию "Я-Они", отражающую противопоставление себя другим членам группы ("Они" другие члены группы). Третья стадия – стадия "Я-Ты"-отношений. Это период проживания способности к близости и любви. Четвертая стадия – стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как "Я-Я". Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь к Я, путь участников к своему Я, и через него – к Я других людей. Л. М. Митиной (1994) была предложена модель конструктивного изменения поведения, включающая стадии и процессы, происходящие на каждой стадии. Выделяются четыре стадии изменения поведения участника тренинга: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Первая стадия – подготовка Некоторыми ведущими тренингов иногда недооценивается такой важный фактор, как готовность участников к поведенческим изменениям. Между тем тренинговой группе для эффективной работы всегда необходим некоторый "разогрев", создание мотивации изменений. Иногда для "разогрева" группе достаточно нескольких часов, иногда этому требуется посвятить весь первый день занятий. Очевидно, это связано прежде всего со степенью внутренней готовности участников группы к непривычным и необычным способам работы и мотивированностью на процессы развивающего взаимодействия, самораскрытия, изменения своего поведения. На этом этапе в зависимости от состояния и поведения группы ведущий применяет различные тактики:
Во втором случае часто применяется деловая игра "Кораблекрушение" (ее известные аналоги – "Катастрофа в пустыне", "Посадка на Луне"). Игра состоит в следующем. Участники группы – уцелевшие после кораблекрушения пассажиры, оказавшиеся на небольшом плоту в океане с определенным набором предметов. Эти предметы необходимо проранжировать по степени значимости для спасения сначала индивидуально, потом в парах, а затем всей группой. Из наблюдения за работой участников хорошо видна степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументированно доказывать свою точку зрения, владеть собой. Часто разворачивающиеся жаркие споры-баталии, когда никто не желает прислушаться к мнению других, наглядно демонстрируют самим участникам их некомпетентность в сфере общения и необходимость изменения своего поведения. Для снятия напряжения на этой стадии используются психогимнастические игры с релаксационной направленностью, например, "Путаница": все берутся за руки, образуя цепочку; стоящий первым начинает двигаться под руками играющих, запутывая цепочку; ведущий, стоявший до этого спиной, должен распутать цепочку, не расцепляя руки участников. Уже на этой стадии почти каждое упражнение сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Кризис в развитии тренинговой группы Часто скептицизм и недовольство не исчезают, а даже нарастают на второй день работы ("Что мы тут теряем время?", "Кому бы рассказать, какой ерундой мы здесь занимаемся!" и пр.). Ведущему очень важно в этой ситуации сохранять терпение, исключить раздражительность и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Практически все группы, которые нам довелось вести, успешно преодолевали период кризиса, что происходило обычно на третий день работы. Разумеется, этого нельзя сказать о каждом из участников группы. У кого-то выход из кризиса затягивался до самого конца тренинговых занятий. Некоторые, не сумев до конца погрузиться в процесс общегруппового развития, проявляли конформизм и скрывали свое непонимание и тревожность под маской псевдоискренности. Забегая вперед, можно сказать, что часто у этих участников группы осознание произошедшего на тренинге наступало только спустя некоторое время после окончания работы. В этом проявлялся отсроченный эффект тренинга, который, кстати, оказался характерен не только для этих конформистов, но и для участников, получивших для себя позитивный результат сразу. У последних иногда происходили еще более глубокое осознание и некий "аффективный удар", инсайт также спустя некоторое время. Кризис группового развития вызывается, по-видимому, с одной стороны, недостаточно осознаваемым внутренним протестом против необходимости увидеть свой новый психологический портрет, пересмотреть свое самоотношение и свои поведенческие паттерны, т.е. противоречием между Я-действующим и Я-отраженным, а с другой стороны – вполне понятным страхом открыться перед другими участниками группы и ведущими (особенно отчетливо это проявляется тогда, когда приходится работать с членами одного коллектива, много лет знающими друг друга, но с привычной "фасадной" стороны). Вторая стадия – осознание Вместе с тем продолжение работы в группе вынуждает участников тренинга совершить шаги по преодолению периода кризиса. И тогда происходит переход на стадию осознания. На этой стадии основным процессом изменения является главным образом когнитивный. Как было указано выше, самосознание при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов. Расширение, усложнение и углубление рефлексии связано с необходимостью своеобразного "раздвоения", выхода за пределы непосредственного текущего процесса или состояния. А это в свою очередь обусловливается остановкой, прекращением хода процесса, что является основой первичного различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Фиксация остановки в сознании определяет более высокий уровень рефлексии. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации участники группы начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения. Критичность и скептицизм уступают место глубочайшему интересу, любопытству, стремлению понять слова ведущих и процессы, происходящие в группе и внутри самих участников. Рефлексия становится более глубокой и содержательной. Все чаще звучат шутки, смех, отношения становятся по-настоящему теплыми. При выполнении упражнений возникает желание помочь друг другу, эмоционально поддержать. Активно применяются (разумеется, на игровых имитационных моделях) новые способы взаимодействия, поведения, решения проблем. На этой стадии с особенным вниманием изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции. На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Таковы, например, процедуры "Предмет рассказывает о хозяине". Каждый из участников берет в руки любой принадлежащий ему предмет и от лица этого предмета рассказывает о своем обладателе ("Я – авторучка Марины, я у нее всего месяц, но за это время я узнала о ней..."). Другие "предметы" могут задать рассказчику любые вопросы о его хозяине. Такая форма самопредставления, когда человек говорит о самом себе в третьем лице, идентифицируясь с неодушевленным предметом, позволяет быть более раскованным и поделиться сокровенным, облегчает задачу самораскрытия. Упражнение "Самоанализ". Каждый участник получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: "Дай 10 ответов на вопрос: "Кто я такой?". Сделай это быстро, записывая свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запиши их в первый столбик. Во второй столбик запиши ответы на тот же вопрос, но так, как, по твоему мнению, отозвались бы о тебе твои близкие (выбери кого-то конкретно). В третий столбик запиши ответы на тот же вопрос так, как, по твоему мнению, отозвался бы о тебе участник группы, сидящий слева от тебя. Теперь сложи листок так, чтобы не были видны твои записи, и передай соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запиши 10 ответов на вопрос: "Кто такой тот человек, который дал тебе этот лист?". После этого листы собираются ведущим и перемешиваются. Поочередно зачитываются вслух характеристики из последнего столбика, а группа должна определить, о ком идет речь (писавший молчит). Обсуждается, насколько группа согласна с данным портретом. Затем листы возвращаются участникам, и они сами сравнивают все четыре набора ответов, анализируют их сходство и различия. В заключение дается домашнее задание: по окончании тренинга предложить своим близким дать 10 ваших определений и сравнить их с вашим предполагавшимся набором черт. В качестве приема организации обратной связи можно применить упражнение "Кто ты?". Каждому участнику на спине крепится большой лист плотной бумаги. Каждый педагог должен написать каждому хотя бы один ответ на указанный вопрос. После этого обобщенные характеристики анализируются и обсуждаются в группе. Третья стадия – переоценка Третьей стадией развития группы является стадия переоценки. Она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У участников появляется тенденция к осмыслению влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (семью, коллег по работе) и к переоценке собственной личности. На этой стадии в процессе выполнения различных психологических техник, деловых игр, анализа и проигрывания реальных жизненных ситуаций участник группы все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этой стадии. На этом этапе в группе активно используются техники гештальттерапии и психодрамы, а также телесной терапии и нейролингвистического программирования. Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Для того чтобы изменить отношение к какой-либо негативной фрустрирующей ситуации, полезно применять известную в НЛП технику расщепления экрана. Как и в только что описанном приеме, вся работа осуществляется участниками группы во внутреннем плане. Ведущий, введя участников в релаксационное состояние, просит представить большой белый экран, разделенный вертикальной чертой. Слева на экран проецируется субъектом негативная фрустрирующая ситуация нечеткая, черно-белая; справа – ситуация успеха, яркая, красочная, наполненная звуками и запахами. Постепенно левая (негативная) картинка уменьшается и блекнет, удаляется, а правая (позитивная) становится все более яркой и приближается. После двух-трех-кратного выполнения этого упражнения участники группы с удивлением обнаруживают, что мысли о негативной ситуации больше не вызывают отрицательных чувств и она воспринимается ими гораздо спокойнее, чем прежде. К этому времени в группе уже складываются теплые, дружеские отношения, рассказы о себе искренни и откровенны. Созданию обстановки взаимного доверия способствуют техники телесной терапии, например, упражнение "Маятник". Двое участников встают лицом друг к другу, третий стоит между ними, закрыв лицо и расслабившись. Первые двое, положив руки ему на плечи, начинают раскачивать его, постепенно увеличивая амплитуду колебаний. Этим приемом легко диагностировать степень доверия, которое испытывают участники группы друг к другу. Еще более показательным в этом плане является "доверяющее падение". Все участники по очереди встают на стол или подоконник и спиной падают на руки остальных участников группы. Иногда страх, что тебя не поймают, уронят, отсутствие доверия к своим коллегам буквально парализуют тело человека, и он не может пересилить себя и заставить упасть. Зато тем, кто упал и ощутил поддержку заботливых рук своих товарищей, это, по их отзывам, давало незабываемое ощущение радости и гордости, доверия к другим участникам. Сильное эмоциональное переживание это ID упражнения вспоминается участниками группы еще очень долго, даже тогда, когда многие другие процедуры тренинга уже забылись. Четвертая стадия – действие Эта стадия, психологический смысл которой – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения, является завершающей. Участники группы апробируют новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменении в поведении. Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении – основной результат этой стадии. Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников. Успешное выполнение таких задании в еще большей степени способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу. Сталин развития групп со спонтанной динамикой Существуют и другие подходы к выделению -этапов в процессе групповой работы. Так, Б. М. Мастеров (1995) предлагает различать тренинговые группы со спонтанной и управляемой динамикой, подразумевая разные уровни доминирования ведущего. В группах этих типов выделяемые стадии несколько отличаются. Кратко опишем эти стадии и начнем с групп со спонтанной динамикой. 1 этап: заключение первичного психологического контракта, знакомство, притирка участников, попек тем общения, светское общение, рост эмоциональной напряженности. 2 этап: – эмоциональное сплочение и агрессия на ведущего как первое проявление эмоциональной открытости, начало рефлексивных процессов. 3 этап: самораскрытие и рефлексия, обратные связи и социометрия. 4 этан: выход из ситуации "здесь и теперь", преодоление "оранжереи", социальная реабилитация, завершение. Стадии развития групп с управляемой динамикой 1 этап: заключение психологического контракта, вхождение в ситуацию "здесь и теперь", сплочение и раскрепощение, первые обратные связи. 2 этап: рефлексия групповой ситуации "здесь и теперь", заключение нового психологического контракта. 3 этап: личностные проекции, самопознание, углубление обратных связен, переход к свободному самораскрытию и обсуждению проблем. 4 этап: изменение контракта, усиление межличностной динамики в группе, социометрия. 5 этап: выход из "здесь и теперь", социальная реабилитация, завершение группы. При переходе от этапа к этапу, а также при "пробуксовках" в групповой динамике Б. М. Мастеров рекомендует организовывать рефлексию на процесс, обсуждая вопрос "Что происходит с нашей группой?" и отвечая на него словесной пли поведенческой метафорой. Вопросы и задании для самоконтроля
Глава 1.7ВЕДУЩИЙ ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЫ
Основные роли ведущего группы Хотя и существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего. Именно он отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и именно он (обычно) получает деньги за выполнение профессиональных обязанностей психолога или психотерапевта. Совершенно очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика. По нашему мнению, именно личность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или подход, им проповедуемый) является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга. Многие авторы (А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом и др.) придавали большое значение исследованию функций, ролей, стилей поведения руководителей групп. Существует немалое количество мнений специалистов о ролях, играемых ведущим в группе. Наиболее популярны подходы И. Ялома и С. Кратохвила. По Ялому (1970, 1975), психотерапевт может выступать в двух основных ролях:
Согласно С. Кратохвилу (1978), можно выделить пять основных ролей ведущего группы:
Среди других подходов к ролям и поведенческим характеристикам ведущих тренинговых групп можно выделить позицию Т. Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно подробно анализирует двойственные критерии поведения группового психотерапевта, относящиеся в двум основным аспектам его деятельности: директивность – недирективность, определенность – неопределенность высказываний, а также степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности); анонимность – самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью). На основе указанных двойственных характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает следующие роли ведущих групп: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный. В данной ролевой классификации отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы. Стили руководства группой Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступает – с одной стороны, а с другой – с его личностными особенностями. Согласно классической классификации стилей управления малой группой – авторитарный, демократический, попустительский, – руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса. Как указывает Т. Высокиньска-Гонсер, "директивный психотерапевт контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. Недирективный психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм – он использует главным образом технику отражения и кларификации" (1990, с. 164). Большинство психотерапевтов придерживаются мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства; отношение к директивности, характеризующей авторитарный стиль, как правило, достаточно негативно. Однако исследования показывают, что в ряде случаев бывает необходима именно авторитарность: 1) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам, 1993). Многие группы, особенно на начальном этапе, тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного "ослабления вожжей" и передачи функций управления самой группе. Наименее продуктивный стиль руководства, как принято считать, – попустительский. Но это не означает, что он абсолютно неприемлем: в группах клиент-центрированной терапии роджерианского толка руководители могут демонстрировать полную внешнюю пассивность, психоаналитики также часто длительное время не вмешиваются в групповой процесс, ожидая спонтанного развития отношений в группе. Следует заметить, что в то же время нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы. Характеристика личности группового тренера Существуют точки зрения, согласно которым успех работы тренинговой группы определяется прежде всего системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому инструментарию, при этом личностные характеристики группового тренера считаются чем-то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим групповой процесс как воздействие ведущего на группу в целом или на отдельных ее членов. Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между членами группы и ведущим. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы групповой ведущий обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий развития самосознания участников группы, что и обеспечивает эффективность тренинговой работы. Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт групповых ведущих (А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К. Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:
Известный специалист в области психокоррекционных групп К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления: "Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений" (1993, с. 50). Подготовка ведущих тренинговых групп Пробуждение и всплеск интереса населения России к практической психологии, проявившиеся особенно сильно в последнее десятилетие, естественным образом породили необходимость в квалифицированных кадрах психологов, способных оказывать людям реальную помощь. Академическое университетское образование, которое получали студенты-психологи до конца восьмидесятых годов, не могло удовлетворить запросам живой практики, нуждавшейся в специалистах, не только знающих психологическую теорию, но и умеющих применять ее для решения конкретных жизненных проблем. Необходимы были специалисты для индивидуальной и групповой практической психологической работы. Несмотря на повсеместное открытие краткосрочных курсов по подготовке практических психологов для школ и стремительное увеличение числа вузов, дающих высшее психологическое образование, эту проблему до сих пор нельзя считать решенной. На государственном уровне пока отсутствует единая система подготовки психологов для ведения тренинговых групп. В настоящее время обучение ведущих тренинговых групп происходит в рамках негосударственных институтов и центров несистематически, без жесткого контроля и четко регламентированных требований к специалисту. Во многих случаях такая "дикая" подготовка ведет к тому, что практический психологический инструментарий попадает в руки людей, не только не обладающих необходимой квалификацией, но и корыстных, аморальных, профессионально непригодных. По нашему мнению, специальную подготовку групповых тренеров возможно осуществлять на вузовском этапе обучения. Такое обучение должно включать следующие шаги:
Вопросы и задания для самоконтроля
Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА: ОЧЕРК АВТОРСКОГО ОПЫТАГлава 2.1УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ
Переход самосознания на более высокий уровень как условие профессионального развития Одной из важнейших целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников – об этом уже говорилось выше. При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как иском личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы. Это особенно важно, когда тренинг проводится с коллективом сотрудников одного предприятия или организации и преследует цели, порождаемые проблемами совместной профессиональной деятельности. В основе организации тренинговой работы по развитию самосознания лежат некоторые теоретические положения. Разберем их на примере изучения профессионального педагогического труда. В предложенной Л. М. Митиной (1994) модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. "Вектором" профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек. Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования. А каковы же психологические условия развития самого профессионального самосознания педагога? Мы придерживаемся мнения, что развитие самосознания неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих перед педагогом в его работе. Употребляя вместо термина "трудности" термин "затруднения", А. К. Маркова определяет их как "субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности" (1993, с. 80). Главные затруднения учителя, по мнению А. К. Марковой, связаны: 1) с отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения; 2) с неиспользованием имеющихся у него средств. Специфическими трудностями учителя являются "проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений" (Там же, с. 81). Очень важными являются часто встречающиеся трудности педагога в самоконтроле и самокоррекции своего труда, которые выражаются в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность но отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы. Если трудности преодолеваются неконструктивным путем, задействующим только механизм психологической защиты, то в еще большей степени фиксируются ригидные установки и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической деятельности и общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога. Можно предположить, что сказанное выше об условиях профессионального развития учителя и развития его самосознания во многом может быть отнесено и к другим профессиональным группам, работающим в сфере "человек человек". Здесь мы также сталкиваемся с необходимостью целенаправленного и систематического развития самосознания, перехода его на более высокий уровень, что является базовым условием профессионального развития человека. Развитие самосознания как цель тренинга Обратившись к проблеме конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать расширение и рост самосознания, и ознакомившись с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, мы пришли к предположению о том, что одной из наиболее удобных, конструктивных, быстро действующих форм психологической работы со специалистами, чья деятельность связана с активным общением, является специально организованный тренинг развития профессионального самосознания, включающий помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д. Поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания участников. Теоретические положения, изложенные выше, легли в основу разработанной нами специальной тренинговой программы, целью которой являлось развитие профессионального самосознания (50 часов). В качестве базовых тренинговых методик были использованы техники и приемы, применяемые в различных психологических и психотерапевтических школах – в гештальттерапии, психодраме, нейролингвистическом программировании, трансакционном анализе и групп-анализе, телесно-ориентированной терапии и арт-терапии. Кроме того, применялся ряд авторских методик. Следует оговориться, что использование техник разных психологических школ, имеющих кардинально различающиеся, а порой и противоречащие друг другу теоретические основания, диктовалось не желанием демонстрировать яркую компиляцию приемов, рассчитанных на дешевый эффект, но не связанных единой целью, а стремлением обогатить программу наиболее действенными практическими методиками, имеющими собственную психокоррекционную ценность вне зависимости от теоретического контекста создавших их школ. Эти техники использовались и (при необходимости) интерпретировались в рамках описанного выше подхода к пониманию профессионального самосознания. Основной задачей разработанного тренинга являлось развитие всех подструктур профессионального самосознания – когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности и профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции). Организационные аспекты комплектования групп и проведения занятии Важный момент, на который следует обратить внимание, это формирование тренинговых групп. Здесь возможны два подхода: организация "сборных" групп, в которых участвуют специалисты из разных учреждений и организаций (лица, обратившиеся за психологической или психотерапевтической помощью и не знакомые друг с другом), или набор участников из одного коллектива, например, из одной школы. Как показывает опыт работы с группами обоих видов, второй вариант предпочтительнее в плане устойчивости результатов тренинга, повышения эффективности последующей совместной работы участников и внедрения инновационных технологий. Ведь если человек, участвовавший в тренинге только как один представитель от организации, искренне стремится реализовать свой раскрывшийся потенциал, а изменения, происшедшие в нем, не согласуются с нормами, ценностями и ролевыми ожиданиями, присущими его "родному" профессиональному коллективу, то осуществлять профессиональное саморазвитие в таких условиях ему будет чрезвычайно трудно. Напротив, если целая группа сотрудников одного учреждения участвовала в психологическом тренинге, то она уже может стать в своем коллективе своеобразным ядром, инициирующим нововведения, ориентированным на работу в гуманистической парадигме, способным кардинально изменить обстановку в организации. Поэтому мы стремились организовывать тренинги именно со сложившимися профессиональными коллективами (или хотя бы их частью). По нашему мнению, целесообразно начинать проведение тренингов с группами административных работников, руководителей высших звеньев в организации и директоров (президентов фирм). Одной из целей является создание мотивации руководителей на принятие новой формы психологической работы с сотрудниками их организаций. Сами занятия лучше всего проводить в специально подготовленных помещениях, но ни в коем случае не на месте работы участников группы. Для проведения тренинга очень подходят санатории, пансионаты, находящиеся за пределами города. Если тренинг длится 5-6 и более дней, участники могут не только жить и питаться в этих санаториях, но и отдыхать, заниматься спортом и т. д. Вообще во время тренинга-марафона не рекомендуется уходить ночевать домой (а в случае загородного санатория такой соблазн у участников группы значительно уменьшается). Такая рекомендация связана с тем, что уход домой – "выпадение" из контекста и атмосферы тренинга – может затормозить групповую динамику, а иногда и принести серьезный вред, особенно если участники, нарушая принцип конфиденциальности, рассказывают о происходящем на занятии своим домашним и наталкиваются на непонимание или откровенные насмешки. Желательно в дни проведения тренинга снизить уровень контактов с "внешним миром" до минимума (даже избегать телефонных звонков на работу или домой) – это позволяет добиться более глубокого погружения в необычную "тренинговую реальность". Помещение для занятий должно быть в достаточной степени звукоизолированным и располагаться в месте, обеспечивающем отсутствие случайного постороннего вмешательства и помех работе. Поскольку занятия могут длиться 10-12 часов, следует позаботиться о том, чтобы помещение было просторным и периодически проветривалось. Помимо удобных и легких кресел для участников, стоящих в кругу, в помещении для тренингов необходимо иметь планшет с большими листами бумаги, на которых ведущий может что-то записывать или зарисовывать фломастерами, видеомагнитофон и телевизор. Хорошо, если помещение настолько просторно, что круг участников занимает только его половину, а во второй половине на полу лежат маты или ковровые покрытия (это удобно для проведения медитаций и ряда упражнений телесной терапий). Перерывы в работе делаются в среднем через полтора часа на 10 минут. Возможен двухчасовой обеденный перерыв. Содержательные аспекты тренинговой программы развития профессионального самосознания Детальное изложение всех процедурных моментов психологического тренинга развития профессионального самосознания не представляется возможным вследствие, во-первых, недостатка места и, во-вторых, отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана этой работы. Для каждой группы готовится своя программа, содержательные и формальные аспекты которой зависят от целого ряда факторов: ситуации в стране, конкретных событий, произошедших в последнее время в данном городе и в данном учреждении, личностных особенностей участников группы, их социального статуса, профессиональной принадлежности, заявленных жизненных проблем, уровня общей психологической культуры, возраста и т. д. Наполнение программы конкретными психотехниками и упражнениями меняется с учетом перечисленных факторов, а также особенностей групповой динамики в данной группе. Вместе с тем, разумеется, тренинг развития профессионального самосознания имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты. Тренинговая программа состояла из трех взаимосвязанных тематических блоков (см. рисунок 5).
Рис. 5. Основные блоки тренинговой программы Первый блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе. На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу создать в тренинге такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому человеку возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя ив зеркале собственных представлений и самооценок, и в зеркале мнений других людей – участников группы, оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям. Этому в огромной степени способствует необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого Я. "Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего Я в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями" (Ю. Н. Емельянов, 1985, с. 26). Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных, отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков оптимального общения. Участники группы знакомятся с приемами налаживания делового взаимодействия и общения с коллегами на работе, с администрацией, с деловыми партнерами. Этим целям служит использование большого количества невербальных техник, а также ролевых и организационно-деятельностных игр. Участники группы знакомятся со способами психологической "пристройки" к партнеру по общению и методиками эффективного использования метамодели в языках общения, применяемыми в нейролингвистическом программировании. Очень способствуют развитию аффективной подструктуры самосознания техники телесной и арт-терапии. Третий блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Участникам тренинга даются задания, например, "снять" фильм или поставить "немой" спектакль, а иногда им предлагается "написать" роман или поставить балет. Выполнение подобного рода заданий является не только действенным средством сплочения группы и реализации творческих возможностей каждого участника, но и своего рода диагностическим приемом, позволяющим судить о происшедших изменениях в поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску ментора-педагога и раскрыть свое творческое Я. Во всех блоках участники тренинга знакомятся с короткими и эффективными способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции (релаксационные и медитативные техники, аутотренинг и т. п.). Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 2.2ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ВИДЕОСЪЕМКИ В ТРЕНИНГЕ
Этические проблемы видеосъемки в тренинге Как доказали имеющиеся исследования (Х. Миккин, 1986; Ю. П. Тимофеев, 1991 и др.), применение видеосъемки значительно повышает результативность групповой работы. Поэтому особое значение в психологическом тренинге развития самосознания придавалось использованию видеотехники: часть упражнений целиком, а некоторые – частично снимались на видеокамеру. Следует оговориться, что в нескольких проведенных нами тренинговых группах видеотехника не использовалась. Это, как показало исследование, несколько снизило эффективность тренинговой работы. Особо важно подчеркнуть этический момент, связанный с видеосъемкой на тренинге. С самого начала работы необходимо получить согласие от всех участников группы на использование видеокамеры. В процессе психокоррекционной работы, особенно индивидуальной, при первой же просьбе участника группы съемку нужно прекратить. Обратим внимание на некоторые наиболее важные психологические особенности применения видеосъемки в процессе тренингов. Прежде всего, как мы считаем, нет необходимости снимать абсолютно все происходящее во время занятии: во-первых, постоянное нахождение "под прицелом" видеокамеры вызывает у участников излишнюю напряженность и тревожность, особенно на первых этапах групповой динамики, а во-вторых, наличие оператора, не являющегося "включенным" в группу и вынужденного все время быть только пассивным наблюдателем происходящих процессов, создает дополнительные трудности объединения всех участников группы в единую команду. Исключение составляют случаи, когда ведущему необходимо иметь полный фильм о работе группы для последующего анализа процесса психокоррекции (например, в ситуации возможности проведения нескольких тренингов с одной группой). В остальных случаях представляется оптимальным следующий вариант: двое ведущих группы поочередно снимают на видеокамеру те моменты, которые особенно важны для анализа. Совмещение деятельности ведущего с достаточно эпизодической работой оператором в значительной мере снимает страх перед камерой у участников. Методические аспекты видеосъемки В тренинге можно записывать на видеокамеру такие эпизоды занятий, как, например, для менеджеров организационно-деятельностная игра "Встреча с партнером", для учителей и администрации школ – "Разговор с директором" (вариант "Директор на приеме в департаменте образования"), невербальная игра "Передача информации" и некоторые общегрупповые упражнения, носящие творческий или дискуссионно-деловой характер. Очень информативны для самоанализа видеозаписи "мини-уроков", даваемых учителями во время тренинговых занятий. Глубокие психотерапевтические приемы – например, психодраматические упражнения или индивидуальные (на группе) психокоррекционные техники НЛП и гештальттерапии – снимались реже в силу определенного отрицательного влияния (в ряде случаев) видеосъемки на степень открытости, искренности и спонтанности участников группы. Одними из наиболее важных психологических умений, способствующих расширению самопознания, в тренинге являются самонаблюдение, самоанализ и умение слышать других людей. Видеозапись оказалась чрезвычайно эффективным инструментом для тренировки этих умений. После окончания съемки какого-либо упражнения видеозапись просматривалась группой и проводился анализ происходящего. Этот процесс организовывался в различных формах:
Формы анализа видеозаписей менялись в зависимости от особенностей групповой динамики: на соответствующих этапах развития группы последовательно использовались указанные выше формы. Легко заметить, что ведущий группы на каждом новом этапе работы с использованием видеозаписи все в большей степени передает функции комментатора и аналитика самим участникам группы. Такой методический прием позволял отразить общий принципиальный подход к изменению стиля руководства группой: от директивно-организационного стиля к максимально возможному отказу от управления группой и передаче самой группе функций организации. Видеосъемка на тренинге и развитие самосознания Применение видеозаписи поведения человека во время тренинговых занятий в сочетании с обучением специальным приемам самонаблюдения и самоанализа дает ему уникальный опыт взгляда на себя "со стороны". Для большинства участников наших тренингов такой опыт оказался первым и имел чрезвычайно важный эффект. Как показал эксперимент, более половины участников групп считают, что их внешность на экране сильно отличается от их собственных представлений о своей внешности. Многие с трудом узнавали собственный голос, услышанный в записи. У подавляющего большинства свой голос вызывал недовольство: участникам не нравились тембр, громкость, интонации, "командирская" или, напротив, излишне робкая манера говорения. Этот факт порождал желание изменить, скорректировать недостатки голоса. Если вспомнить о том значении, которое имеет речь в профессиональной деятельности менеджера любого уровня или учителя, то становится понятным важность получения участниками объективной информации о звучании своей речи. Самонаблюдение как внутренний рефлексивный процесс и наблюдение за собой на экране телевизора помогают участнику группы более объективно относиться к тому, что он говорит и делает, эволюционируя от позиции испытуемого к позиции экспериментатора, изучающего адекватность собственного поведения В процессе тренинговых занятий с использованием видеотехники происходила не только коррекция представлений о своем "физическом Я", но изменялись представления о "социальном Я" участников, индивидуальных особенностях поведения, о характере реагирования на те или иные, особенно нестандартные, ситуации, что в конечном счете приводило к повышению уровня профессионального самосознания. Вопросы и задания для самоконтроля
Часть III. НЕКОТОРЫЕ СЕКРЕТЫ ТРЕНИНГОВОЙ КУХНИ – О РЕЦЕПТАХ И СЕРВИРОВКЕ БЛЮДГлава 3.1ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ТРЕНИНГА КАК ИСКУССТВО
Сценарии тренинговых занятий Когда некоторые специалисты-практики говорят о том, что можно создать замечательный сценарий занятия, который может транслироваться и работать – то есть быть эффективным независимо от особенностей личности ведущего и специфики группы, это вызывает, мягко говоря, недоумение. В общем-то в нашей жизни и тем паче в психологической практике все бывает – "На свете много есть такого, друг Горацио, что и не снилось нашим мудрецам!", но все-таки: если бы созданный неким специалистом один раз, апробированный на ряде групп сценарий затем был бы "запущен в серийное производство", использовался бы "под копирку" апологетами и, невзирая на погодные условия, обеспечивал бы всякий раз высшую степень эффективности – то все! Можно умывать руки и закрывать все исследовательские психологические институты. А заодно и педагогические вузы. Были бы разом решены все глобальные методологические, методические, практические проблемы психологии и педагогики. Потому как – вот она, волшебная палочка, универсальный инструмент "исправления" и "выращивания" гармоничной личности. Бери и пользуйся! И пойдут стройными рядами актуализированные субъекты саморазвития. Правда, из инкубатора... Вспоминается чья-то шутка об одном амбициозном поэте: "Написал пять стихотворений о любви – закрыл тему". Можно, конечно, помечтать: вот гениальный педагог-новатор подробнейшим образом описывает свои уроки и даже демонстрирует их по телевизору – сотни тысяч менее талантливых учителей но всей стране тут же воспроизводят эти уроки с точностью до запятой и результат: в миллионах ленивых и туго соображающих учащихся вдруг вспыхивает неуемный огонь познания, и они личностно растут прямо на глазах. Тут и там, как грибы, множатся одаренности. Пара лет – и создана новая формация людей, готовых в принципе жить хоть при коммунизме. Каково? К сожалению (а может, к счастью?), утопия. Пробовали уже – и описывать, и демонстрировать, и подражать. И не раз пробовали, особенно с педагогами-новаторами, – не получается. Делают вроде все, как учитель гений, ан нет – вылезет не вовремя какой-нибудь Вова Пупкин и жвачкой плюнет. И приходится на него, родимого, орать и отвлекаться. В общем, дети мешают. Без них так бы замечательно внедрили талантливую педагогическую технологию... Так же обстоит дело и со сценариями тренинговых занятий. Нет волшебных сценариев, нет универсальных инструментов, нет чудодейственных рецептов, пригодных на все случаи жизни. Потому что – разговоры об уникальности личности каждого человека, оскомину давно набившие, не пустые. Потому что – мы и в самом деле все разные: и ученики, и учителя, и ведущие, и участники групп. Потому что каждый день – "не такой, как вчера". И потому что "нельзя дважды в одну и ту же реку...". А кроме того не раз уж напоминали лучшие умы: воспитывает не метод, а личность. Поэтому и учат в педагогических вузах и университетах не тиражированию кем-то созданных планов и сценариев занятий, а общим принципам их создания, методологическим основаниям и методическим приемам. Алгоритмы и тренинговая работа Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому, что для каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит, психология – не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психология соприкасается с живой конкретной душой, – там она из науки превращается в искусство. А для искусства, как известно, основное правило – это приоритет исключений. Художник, создавший произведение искусства, при всем желании не сможет передать ученикам алгоритм создания истинно талантливого произведения. То есть он, безусловно, сможет поднапрячься и восстановить механическую цепочку шагов-действий, приведшую к созданию его собственного шедевра, сможет даже объяснить ученикам и заставить их выучить эту цепочку наизусть. Но смысла в этом не будет никакого – потому что, повторив эту цепочку, его последователи получат в самом лучшем случае точно такое же произведение. Только на свет появится не новый шедевр, а копия уже имеющегося. А в этом случае об искусстве – о подлинном искусстве – речи нет. Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разумеется, не означает. Решая любую частную задачу – в рамках своей глобальной сверхзадачи, – художник, как и ученый, пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные алгоритмы. Можно рискнуть и высказать предположение, что создание произведения искусства или научное открытие – это результат новой комбинации известных алгоритмов, помноженной на неожиданные изменения в структуре какого-то алгоритма. Точно так же происходит и в практической психологии. Отсюда понятна специфика работы ведущего тренинговых групп, впрочем, как и любого практического психолога: он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных вариантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса заказчика, состава группы, особенностей отдельных участников, стадии группового процесса, последних политических новостей... направления ветра, в конце концов). Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получается, что творчество – это просто-напросто его профессиональная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела модифицируя упражнения и изобретая новые. Подобный уровень профессионализма достигается только на основе опыта и изначально заложенной способности к творчеству. Чтобы виртуозно "играть" приемами и упражнениями, надо очень глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из них пройти миг переживания. Тогда каждое упражнение будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом – а проживанием опыта, причем не только для участников группы, но и для ведущего. Проживая упражнение каждый раз вместе с группой, ведущий каждый раз приобретает новый опыт. Это не парадокс: психологические игры и упражнения имеют удивительное свойство, отличающее их от других "способов структурирования времени", как сказал бы Э. Берн, повторение которых не приносит ничего кроме скуки. Их содержание в любой момент готово блеснуть новой, не виданной ранее драгоценной гранью, повернуться неожиданной стороной. Вы можете десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все новые смыслы – эти великолепные жемчужины для украшения личности. Неисчерпаемость содержания психологических игр и упражнений как раз и есть площадка для запуска творческого фейерверка группового тренера. Тогда случается некий инсайт, и творчески примененный прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И ведущий чувствует крылья за спиной, видит результативность своей работы и осознает, что может сделать в своем дневнике новую запись под скромной рубрикой "методические находки". Но для этого нужно хорошенько освоить уже созданные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они действуют именно в ваших руках. И тогда – творите! Пользуйтесь полученным инструментом для достижения ваших целей, помня о главном принципе: НЕ НАВРЕДИ! Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 3.2ИГРОВОЙ ЭЛЕМЕНТ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ТРЕНИНГЕ
Игра: ее атрибуты и значение То, что бросается в глаза сразу даже самому неопытному участнику группы, – родственная связь между многими тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции ведущего, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога, приоритет процесса над результатом и т. д.), но и – что важнее – глубинный духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт. Философы и писатели уже столетия назад преклонялись перед изумительной тайной игры. Гераклит, Платон, Плотин размышляют о "Боге играющем" и игре как способе сотворения и существования мира. Шекспир с мудрой усмешкой рассматривает "сцену жизни" и "мир – театр", в котором "женщины, мужчины – все актеры. У них свои есть выходы, уходы, и каждый не одну играет роль". Нельзя не вспомнить часто цитируемое высказывание Ф. Шиллера: "... Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (1957, с. 302). Й. Хейзинга, подробно изучив природу, значение, онтологию игры в истории человечества, пишет: "...Подлинная культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура предполагает известное самоограничение и самообладание, известную способность не видеть в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, но рассматривать себя внутри определенных, добровольно принятых границ" (1992, с. 238). Хотя бы вкратце остановимся на некоторых признаках игры, характеризующих ее как универсальное понятие. К таким признакам специалисты относят в первую очередь игровой контекст, включающий: игровую зону (реальную или психологическую); время и пространство, в границах которых осуществляется игровое действие. Контекст игры это, по словам М. М. Бахтина, атмосфера быстрых и резких перемен, риска и свершений. Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников. В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, изменяются семантические смыслы предметов и действий, часто "спрессовывается" время, до краев наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями. Кто из нас не помнит из своего детства магическую формулу: "А давайте поиграем...", после которой скамейка возле подъезда мгновенно превращалась в пиратский фрегат, низкорослые заросли кустов непостижимым образом приобретали очертания крепостных стен, а лохматый Петька с восьмого этажа, поглаживая очевидную для него и для нас бороду, водил эфесом шпаги по морской карте. Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть векторы устремлений, желаний, творческих возможностей играющих людей. На развитие мира игры действуют и другие факторы: владение игроками техникой игры, понимание ими своего места в реальном и игровом мире, отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация в целом, влияющая на положение игры и игровых сообществ. Любая игра немыслима без правил, которые, по словам А. Г. Асмолова, "можно считать полномочными представителями тенденции к устойчивости, стабильности, повторяемости жизни"* (1991, с. 46). И тут же он добавляет, что тем не менее "никакие правила, принятые в игре, не дают возможности предсказать все ходы, все возможные варианты, т.е. получается, что игра – это одновременно как бы и хранилище норм, сберегающих устойчивость бытия, и школа социализации, готовности к непредсказуемости жизни" (там же). С одной стороны, игра представляет собой жесткую структуру, так как она требует от участников обязательного соблюдения правил, определяющих ее ход. А с другой правила игры, ограничивая степени свободы, допускают, однако, разнообразные импровизации и вариативность поведения. Таким образом, игра образует противоречивое единство свободы и необходимости, заданности и гипотетичности, жесткости игровых обстоятельств и условности поведенческих границ.
Любой взрослый не раз с ироничной улыбкой наблюдал игру "в войну", в ходе которой звучат реплики: "Та-та-та! Ты убит! Я в тебя расстрелял всю обойму!", "А я из последних сил в тебя гранату кинул!", "А я ее поймал и назад кинул!". Ни один из играющих не оспаривает права другого домыслить и разрешить возникшую игровую ситуацию тем или иным, пусть даже малоправдоподобным, способом, лишь бы происходящее не противоречило основным положениям и установкам игры. Именно эта особенность игры позволяет ребенку найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому явлению в игре идет соотнесение Я и "других", намечается понимание зависимости от товарищей но игре. Ценность своего Я начинает сочетаться с ценностью "других". Характеризуя указанный процесс развития детского самосознания в игре, В. А. Петровский сказал так: "Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью проявляется в желании ребенка быть, с одной стороны, непохожим на других, уникальным, самостоятельным, делать "по-своему" и, с другой стороны, значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным ими. Ориентация на уникальность проявляется в ненормативном поведении детей... Ориентация на свою значимость для других дает ребенку возможность полноценно участвовать в совместных делах. Содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности" (Там же. с. 54). К особенностям игры относится также ее эвристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающиеся действия. Ведь результат игры изначально непредсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но не воспроизводимого в точности события. "Сыграем в "пятнашки"?" – предлагает инициативный отрок скучающей компании сверстников. "Давай! Классная игра!" оживленно отзывается юная поросль. Они уже знают, что "классная", но ведь еще понятия не имеют, как именно сейчас она будет разворачиваться! Заметим для сравнения, что даже у самого заядлого десятилетнего видеомана вряд ли хватит терпения пять дней подряд ежедневно смотреть один и тот же фильм, а играть в одну и ту же понравившуюся игру – запросто. Чаще всего господствующим мотивом игры является выигрыш, приобретающий различное содержание в зависимости от других мотивов и характера игры. Но раз есть мотив, значит, должна быть и цель? В отличие от многих других видов деятельности в игре цель зачастую не представлена в сознании игроков, но может быть и обозначена в виде поставленной извне (воспитателем, ведущим) задачи: например, цель – интенсификация творческой активности. В психологии практически общепринятой является точка зрения, согласно которой игра служит эффективным средством социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, средством оздоровления. По мнению ряда исследователей, психологическими механизмами ее являются замещение, вытеснение, сублимация. Причем динамика замещения в игре развертывается в подлежащем контролю и экспериментированию пространстве, что отличает игру от иррациональных и идеальных способов и сфер замещения (сновидений, фантазий). В силу этого игра превращается в одно из важнейших средств психотерапии и психотренинга, но также и в сферу азарта. В среде психологов интерес к игре является уже традиционным. Достаточно назвать только некоторых авторов классиков психологии, – занимавшихся проблемами игры: К. Бюллер, А. Валлон, Л. С. Выготский, К. Гросс, А. В. Запорожец, К. Коффка, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, З. Фрейд, В. Штерн, Д. Б. Эльконин и др. Использование игровых процедур в рамках психологической и психотерапевтической работы на Западе имеет такую давнюю историю и настолько популярно, что нет необходимости подробно останавливаться на всех его аспектах. Достаточно заметить, что традиционно игра изучается с точки зрения двух основных подходов: диагностического, характерного для исследователей психоаналитического направления и прожективной психологии (A. Ammons, P. Blanshard, A. Buss, J. Konn, E. Erikson, P. Hagman, C. Zevy, A. Kadis и др.), и коррекционного, представленного в так называемой play therapy (терапии игрой) (P. AIlen, V. Axline, N. Miller, A. Freud, M. KIein, D. Smith, C. Moustakas и др.). Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое "поле самовыражения", в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт. Не меньшую, если не большую, популярность имеет второй подход – психокоррекционный, в котором можно выделить пять основных направлений, в основном ориентированных на работу с детьми:
В 1982 году была создана Международная ассоциация игровой терапии (АИТ). По своей ориентации АИТ является организацией междисциплинарной, пытающейся интегрировать деятельность ученых разных специальностей, и определяет игровую терапию как четко определенный набор способов помощи клиенту, использующих игру как органический компонент терапевтического процесса. Значение игры для раскрытия сущностных сил человека переоценить попросту невозможно. Недаром И. Хейзинга в своей знаменитой книге "Homo ludens" ("человек играющий") позволяет себе не скрывать пафос но поводу сакрального значения игры: "Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во Вселенной... Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное" (1992, с. 13). Игровые процедуры на тренинговых занятиях Пока речь шла о детской игре – спонтанной и терапевтической – и ее основных характеристиках. А сейчас обратим внимание на то, что и со взрослыми людьми специалисты тоже давно и увлеченно играют. Но не в "прятки" или "салочки", а в деловые и ролевые игры. Деловые игры чаще всего применяются для решения организационно-производственных задач как непосредственно на предприятиях и в учреждениях, так и при подготовке и переподготовке руководящих и инженерных кадров. Историю их возникновения специалисты возводят к 1932 году, когда М. М. Бирштейн провела в Ленинграде деловую игру по организационно-производственным испытаниям. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В психологических тренингах деловые игры используются, но, как правило, в несколько "урезанном" виде, поскольку обычно сказывается дефицит времени и ведущий отдает предпочтение более "терапевтическим" процедурам. Ведь что бы ни говорилось, деловые игры все-таки "деловые", а не "психологические", т. е. они в большей степени связаны с нацеленностью на решение административных, производственных или учебных задач. А тренинг, даже если он проводится для менеджеров, как ни крути, – про другое. Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую – каждый по-своему – разрабатывали Дж. Мид, Дж. Морено и Р. Линтон. Сейчас они применяются очень широко – как в направлениях психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, гештальттерапия, группы встреч, первичная терапия Янова, трансакционный анализ и др.), так и в бихевиористской психотерапии. В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, саморазвитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень активно, хотя и далеко не исчерпывают все игровое содержание занятий. Когда психологи говорят об использовании игры в тренингах, то часто называют целью такого использования психокоррекцию. Напомним, что сам термин "коррекция психического развития" как определенная форма психологической (точнее, психотерапевтической) деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошло расширение сферы приложения понятия "коррекция" на область нормального психического развития. Психокоррекцией стали называть чуть ли не любое проявление активности психолога-практика, выходящее за рамки диагностики. На наш взгляд, применение этого термина следует ограничить сферой психологических воздействий психиатров, патопсихологов, психотерапевтов по поводу невротических состояний и неврозов в условиях нормального развития или задержки психического развития, обусловленной социально-психологическими и педагогическими причинами. Если же речь идет о тренингах развития самосознания или личностного роста, то смысл психологических игр в этом случае несколько иной. Тренинг развития самосознания не преследует цели коррекции через игру, он ориентирован на помощь людям в саморазвитии через игру. О том, в чем заключается разница между коррекцией и оказанием помощи в саморазвитии, мы немножко и поговорим. Термин "коррекция" подразумевает целенаправленное психологическое воздействие "сверху", дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной "нормой психического развития". Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека (в зависимости от содержательно-психологической направленности в рамках нормального онтогенетического развития различается коррекция умственного развития, коррекция развития личности, коррекция и профилактика развития невротических состояний и неврозов). Цель же психологических игр в тренинге состоит не в том, чтобы изменить человека, "скорректировав" его в сторону большего соответствия некоему социальному стандарту, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое Я, чувство собственной ценности, предложить "испытательный полигон" для работы с самим собой. Ведущий тренинга исходит из гуманистического постулата о том, что любой участник группы, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей тренинговой работы задачами личностного самоопределения, самопознания, самооткрытия и самораскрытия через развитие чувства Я и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих разрешению в результате тренинга:
Психологические игры в тренинге открывают перед участником группы возможности, вероятно, не доступные ему в других условиях: человек в игре свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения. Самое важное – он не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя. Игра, применяемая на тренинге, позволяет взрослому человеку снять оковы внешне благопристойных и привычных социальных норм со своего внутреннего ребенка, освободить его от цензуры Супер-Эго, как сказали бы психоаналитики. Выскочивший "чертик из табакерки" оказывается вовсе не таким страшилищем, которого надо держать взаперти, а очень даже симпатичным созданием, обладающим таким забытым, но таким очаровательным достоинством, как спонтанность (читай – подлинность). Отброшенная маска взрослой разумности осознается в этот момент атрибутом надуманного мира, девиз которого: "Как бы чего не вышло". И человек испытывает непередаваемое удовольствие погружения в процесс проявления своего детского Я – живого, искреннего, увлеченного. Для многих это удивительно: оказывается, детство-то не осталось в прошлом, оно живет в нас и сейчас празднует освобождение. Но если бы эффект психологических игр заключался только в этом, не нужно было бы организовывать тренинговые группы достаточно пригласить энергичного массовика-затейника или, по новым временам, напористого шоумена, который с помощью нехитрых манипуляций заставил бы нас "впасть в детство". В психологических тренинговых играх большее значение имеет не сам процесс игры, часто дарящий участникам массу положительных эмоций и прочищающий, как всякая хорошая детская игра, каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего после игры. Если этого не делать или делать небрежно, то ведущий тренинговой группы может смело писать на своей визитке "специалист по развлекательным мероприятиям" и стереть слово "психолог". Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 3.3ЗАПАДНИ ДЛЯ ВЕДУЩЕГОИз каждой игры нужно "вытянуть" как можно больше для каждого участника, но ни в коем случае не декларировать итоговую мораль, поучая расшалившихся "учеников" и ошарашивая их дидактическим выводом. В профессиональную роль ведущего не заложены функции баснописца. Психологическая игра – это скорее "поведенческая притча", мудрость которой постигается только душевным усилием самого человека. Ведущий должен лишь помочь (иногда спровоцировать, подтолкнуть, озадачить) обратиться с вопросами к самому себе – и к группе. Очень часто, особенно в начале работы группы, эти вопросы, если они вообще возникают, адресованы исключительно ведущему. Для участников как бы само собой подразумевается, что раз ведущий все это затеял, он и должен четко и вразумительно объяснить: для чего, почему, что означает и самое главное правильно я сделал или неправильно. Иными словами: я жду ваших советов и рекомендаций. Соблазн велик. Тем более что ведущий и сам порой абсолютно уверен, что он знает лучший способ интерпретации, и готов участников "проанализировать" до самых их заповедных глубин. Начинающие специалисты часто поддаются. Опытные профессионалы – нет, поскольку отчетливо видят две западни, ждущие на этом пути. Миновать их невозможно: обязательно угодишь либо в ту, либо в другую. Так что же это за западни? Первая западня возникает в случае "точного попадания" интерпретации ведущего, когда проблемные (а значит, болевые) точки клиента высвечиваются безжалостным лучом психологического анализа, в чем тот может сознаться, а может – нет. Но так или иначе он испытывает чувство, что его обнажили перед публикой, и, раз уж так вышло, ждет совершенно конкретных рекомендаций, которые психолог – куда ж теперь деваться! вынужден давать. И тренинг мгновенно превращается в публичную консультацию, потому что все остальные участники группы дружно занимают очередь за тем, что дают. Ведущий становится всеведущим гуру и, преисполненный осознанием собственной мудрости, дарует заблудшим просветление относительно пути истинного. Возможно, такая работа приносит какие-то результаты, но к психологическому тренингу она не имеет ни малейшего отношения и противоречит самой его философии. Вторая западня еще более вероятна, и в нее значительно легче попасть. Она раскрывает свои объятия ведущему тогда, когда его глубокие и логичные психологические выводы основаны на ошибочном истолковании происходящего. Иначе говоря – не попал и... упал. В глазах участников группы. А значит, потерял право лидерства. В группах с неуправляемой динамикой это еще не так страшно: законы групповой динамики сработают и без ведущего (если, конечно, группа попросту не развалится). Но в группах, где фокус центрации смещен в сторону руководителя, будет непросто вернуть утраченный статус, без которого немыслимо эффективное психологическое сопровождение групповых процессов. В любом случае интерпретации, анализ и прямые советы участникам со стороны ведущего лишают их возможности осуществить самим творческое движение души, которое лишь и способно запустить механизм самоизменения. Е. В. Клюев приводит забавный пример, который может проиллюстрировать эту мысль. Если проанализировать сказку "Курочка ряба", то общий смысл ее таков: "Всему свое место". "Но вот что странно, – замечает Клюев, – вне истории о золотом яичке, само но себе, суждение это никому не нужно. Представим себе такую ситуацию: некто собрал вокруг себя слушателей, предложил им рассаживаться поудобнее и приготовиться слушать. И вот они расселись по местам, приготовились. Рассказчик раскрыл рот и произнес: "Всему – свое место". После этого он, может быть, сказал еще: "Спасибо за внимание. Все свободны". Слушатели встали и разошлись... Теперь спросим себя: какую информацию получили слушатели? Да, пожалуй, никакой. Однако то же суждение, добытое ими из сказки о курочке рябе самостоятельно – пусть и несформулированное, – имело бы гораздо большую ценность" (1989, с. 43-44). В роли подобного незадачливого рассказчика оказывается ведущий тренинга, объясняющий участникам их самих и какими они должны быть. На это участники группы имеют все основания ответить знаменитой фразой героини фильма "Москва слезам не верит": "Не учи меня жить, лучше помоги материально". Всем нам хорошо известно, какова эффективность морализаторства, поучений и словесных убеждений. Их действие, как правило, заканчивается с последним звуком речи ментора. Изменить установки человека, его личностные ценности и мировоззрение, пробудить творческие потенциалы и потребности в самоизменении и саморазвитии только словесными воздействиями очень трудно. Даже осознание необходимости жить и действовать иначе – еще далеко не синоним реальной попытки воплотить в жизнь свои намерения (хрестоматийный пример: знаю, что курить вредно и надо бросать, но все как-то...). Это только первый этап на пути к саморазвитию, что очень хорошо и давно знают психологи и психотерапевты. Для того, чтобы произошли и укрепились личностные изменения, к когнитивным процессам необходимо подключить аффективные и поведенческие. Потому-то и нужны активные методы практической психологии, например, тренинг, которые и помогают человеку начать действовать. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 3.4НЕМНОГО О ПРАКТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ ТРЕНИНГА
Философия как методология психологического тренинга Исследователи самых различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неизбежность работы в рамках определенной философской парадигмы. Любой практик – хочет он этого или не хочет – осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Но под какими созвездиями ходишь, на тех и строишь свою астрологию. Можно кичливо утверждать независимость своей практической работы от имеющихся философских и методологических концепций, но это означает, на наш взгляд, три реальных возможности: такой практик либо дремуче невежественен (что позволяет поставить под сомнение эффективность его деятельности); либо он просто не осознает основополагающих принципов своей профессиональной активности (что провоцирует вопрос о его собственном уровне самосознания); либо он сумел выработать собственную мировоззренческую и философскую систему (что вызывает искреннее восхищение). К сожалению, третий вариант, по-видимому, маловероятен. Ведущий тренинга должен все-таки осознавать, кто дышит ему в затылок – Фрейд, Роджерс, Бэндлер с Гриндером или Мясищев. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, – большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания. Что касается содержания этой книги, то в ее основе идеи гуманистической психологии, определенным образом соотнесенные с психотехнологическим инструментарием других направлении. Поэтому и выше и ниже речь идет в основном о тренингах. проводимых именно в рамках гуманистической парадигмы. У нас нет ни малейшего желания склонить уважаемого читателя к собственной вере, но хочется призвать: веруй хоть во что-нибудь и знай, во что веруешь! Философским кредо психологического тренинга можно считать слова: "Истину нельзя вызубрить, истину надо выстрадать". Разумеется, совсем не обязательно пропускать участников группы через девять кругов Дантова ада. чтобы такое "хождение по мукам" привело их к осознанию некой истины. Впрочем, заметим, что есть ведущие, строящие тренинговую работу как действия но преодолению участниками самых разнообразных и порою очень трудных препятствий – как физических, так и психологических. Такими препятствиями могут стать: отсутствие сна в течение нескольких суток, необходимость участвовать в работе обнаженными, проведение тренинга в непролазных лесных дебрях пли в горах, длительное ношение повязки на глазах, нарочито оскорбительные высказывания ведущего, постановка в ситуацию сложного нравственного выбора, специальные психологические техники, провоцирующие сильные отрицательные эмоции, и так далее. Применение каждого из подобных приемов имеет свое основание. Оно хорошо осмыслено и, вероятно, оправдано для достижения целей, стоящих перед группой и ведущим. Однако мы не будем касаться анализа и разбора тренингов такого типа – они достаточно экстравагантны и, как правило, не слишком распространены. Можно, пожалуй, сказать, что большинство психологов-тренеров придерживаются более традиционных способов ведения групп. Психотехническая мифология и тренинг Любому ведущему следует не только помнить об основополагающих принципах своей психолого-философской концепции, но и учитывать силу "психотехнического мифа", о котором говорили, в частности, такие специалисты по тренингам, как Н. В. Цзен и Б. М. Мастеров. Миф – это одни из важнейших элементов методологии психотехники. Что же такое психотехнический миф? Это картина мира данного человека или группы людей, в которой возможно то или иное психологическое событие. Такая мифологическая картина может соответствовать научным канонам, а может противоречить им – это не имеет значения. Важно только, чтобы действия, основанные на этом мифе, в каком-то конкретном случае были эффективными. Если манипуляции современной колдуньи, "снимающей порчу", обеспечивают ваше выздоровление, значит, в нашей мифологической картине мира этому психологическому событию есть место. "Мифологемы" нашего бессознательного приводят к нужному результату. "Мифы и построенные на их основе картины мира выполняют одну и ту же функцию: служат нам для ориентации во внешнем и внутреннем мире, структурируют внешний и внутренний опыт, позволяют действовать и что-то менять во внешнем и внутреннем мире" (Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995. с. 280). Для ведущего тренинга понятие о мифах нужно не просто для широты взгляда на мир. а для того, чтобы применять четыре главных принципа "конструирования" и "выполнения" психотехнических упражнений в группе (Б. М. Мастеров):
Активное добывание субъективной истины Тренинг – это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину – особенно истину о себе самом – нужно добыть. Должны, во-первых, происходить события, а во-вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познает нечто субъективно новое. Для тренинга основное действие – это игра, позволяющая, как мы видели выше, быть самим собой, возвышаясь до Я-творческого. Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему-то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться. Считалось, что "лабораторная" работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия. На первый взгляд, действительно, пять-десять дней психологического тренинга – слишком короткий срок, чтобы инициировать какие-то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров показывает: тренинговые занятия, наполненные под завязку событиями и переживаниями, "спрессовывают" психологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться годами. Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет но пути личностных открытий – он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие для других. Для того, чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе Я много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия "теле", предложенного Дж. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее "вчувствование" друг в друга, соотнесенное с реальностью.) Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. В хорошем тренинге и происходят такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая участникам прояснение Я и рост самосознания. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 3.5РИТУАЛЫ
Связь ритуалов и мифологем Ритуалы, то есть установленный традицией порядок выполнения определенных действий, обладают очень сильным психотерапевтическим воздействием. Об этом уже прекрасно знали и невежественные шаманы варварских племен, и жрецы греческих храмов, и халдейские мудрецы. И поныне психотерапевтическую мощь ритуалов и обрядов эффективно используют последователи разнообразных эзотерических учений, целители всех мастей, маги, колдуны, экстрасенсы. Практический психолог также не может не учитывать магические свойства ритуалов, играющие удивительные роли на сцене человеческого подсознания и вследствие этого привлекающие внимание философов и психологов. Э. А. Цветков, известный психотерапевт, на основе синтеза достижений европейской психотерапевтической мысли, русского знахарства и экзотических восточных учений (психологические аспекты буддизма, индийская медитация и т. д.) разработал новый подход, названный им психотерапией знаковыми системами, частным случаем которых являются ритуалы (1995). Цветков придает огромное значение знаку, форме как первопричине того или иного чувства. Знаковые системы (ритуалы, обряды, заклинания и т. п.) генерируют в человеке мощные переживания, усиливающиеся за счет явления индукции. Измененное (трансовое, или шаманское) состояние сознания позволяет совершить важную внутреннюю работу переформирование, изменение душевных процессов, вплоть до трансформации личности. В этом секрет излечений верующих после фанатичных молитв в храмах или "снятия порчи" многочисленными московскими "потомственными колдуньями". Для того, чтобы ритуал превратился в подобную "магическую" знаковую систему (способную осуществить если не глубинную личностную трансформацию, то, по крайней мере, смену определенных установок), он должен соответствовать той мифологии, которую принимает данный конкретный человек. Вероятно, существуют ритуалы, обладающие силой воздействия на всех людей. Аналитические психологи-юнгианцы сказали бы, что это ритуалы, имманентные базовым архетипам человечества. В то же время один и тот же человек может скептически наблюдать за ритуальными жестами и заклинаниями колдуна над магической пентаграммой и ехидно усмехаться, но почти сразу впадать в транс от аналогичных жестов гипнолога-психотерапевта. И только потому, что во втором случае знаковая система ритуала оказывается адекватной имеющейся у него мифологии, в которой нет места сакральным таинствам каббалы, но есть место "научной обоснованности" гипноза. Ритуалы и бессознательные механизмы психики Позволим себе напомнить важный факт, на который обратили особое внимание нейролингвистические программисты: наш мозг воспринимает любую информацию буквально, придавая словам их прямое значение. Идиоматические выражения для подсознания неприемлемы, точнее, приемлемы только в определенном, конкретном смысле. "У него денег куры не клюют" – для подсознания эта фраза и означает категорический отказ кур вышеуказанного субъекта клевать его монеты и банкноты. Подобный образ может появиться в сновидении как отклик подсознания на мысль, мелькнувшую в сознании, о богатстве какого-то человека. Ритуал – это своего рода поведенческая метафора, в которой одни предметы или действия заменены другими, т.е. выступают в значении других. Подсознание не понимает этого и безоговорочно верит во все – как в происходящее в действительности. Ритуалы для него – не условно-игровые действия, а реальность. Следовательно, подсознание и реагирует на них как на реальные события. А это означает, что оно соответствующим образом влияет на психические процессы, энергетику и физическое состояние организма. Именно поэтому срабатывает психотерапевтический прием, помогающий ребенку избавиться от страха: когда малыш разрывает или перечеркивает рисунок, на котором изобразил свой страх, он совершает действия по реальному уничтожению этой негативной эмоции. В общем-то, ритуал – это не более чем одна из форм игровой деятельности. Договариваясь о соблюдении некоторого ритуала, мы просто соглашаемся соблюдать четкие правила игры. Если эти правила принимаются на сознательном уровне (то есть соответствуют мифологии человека) и нужным образом понимаются подсознанием (то есть их буквальное значение совпадает с позитивной картиной будущих изменений), то в результате получаем полезный психотерапевтический эффект. Говоря языком нейролингвистического программирования, выполнение ритуалов задает подсознанию некоторую программу. В наших силах сделать эту программу позитивной. В психологических тренингах ритуалы выполняют функцию "якорей", закрепляющих эти позитивные программы и создающих условия для их своевременного запуска. Психофизиологический механизм действия "якоря" базируется на рефлекторно-ассоциативных связях. Скажем, с подачи ведущего каждый момент интенсивного всплеска положительных эмоций участников фиксируется выполнением какого-нибудь простого ритуала, например, победным выбросом вверх рук со сжатыми кулаками под команду ведущего "виктория!". А когда этот "якорь" будет поставлен достаточно прочно, он может быть использован для привлечения позитивных эмоциональных ресурсов в тот момент тренинга, когда участники окажутся в психологически трудной, эмоционально отрицательной ситуации. Оживить "якорь" может неожиданная в эту минуту, но знакомая команда ведущего – "виктория!", под которую участники выбрасывают руки вверх и тем самым актуализируют позитивный потенциал для решения проблемы. Всем ведущим тренингов хорошо известно, что в длительно работающей группе ритуалы обязательно возникают естественным образом и становятся неотъемлемой частью группового процесса. Ведущий может обратить внимание участников на появившиеся ритуалы, включив их в арсенал сознательно используемых психологических средств тренинга. Некоторые ритуалы (приветствие, начало и конец занятия, моменты психологической поддержки и т. п.) можно предложить в первые минуты работы группы. Другие – вводить постепенно, в логике группового процесса. Особую значимость приобретают ритуальные действия, предлагаемые самими участниками. В каждой группе появляются свои собственные ритуалы, подчеркивающие ее специфичность. Примеры ритуалов Приветствие. Лучше, если этот ритуал вырабатывается самой группой. Варианты его чрезвычайно разнообразны. Например, участники в первые минуты занятия двигаются по комнате и, встречаясь с партнером, поочередно касаются локтями, коленями и молча улыбаются друг другу. Вариантами невербального приветствия могут быть касание плечами, ступнями – по тому же принципу "каждый – с каждым". Можно договориться и о применении вербальных средств, например, участники должны обязательно сказать друг другу несколько теплых слов, не повторяясь при новой встрече: в первый день – высказать комплимент внешности, во второй – подчеркнуть самое яркое достоинство, в третий похвалить за конкретный поступок или акт поведения на занятиях и так далее, в последний – выделить то, чему "я у тебя научился". Используются и способы общего приветствия: стоя в кругу, участники поднимают вверх сцепленные руки. Прощание. Имеется в виду не только ритуал завершения работы группы, но и окончание каждого занятия. Очень популярен общий круг, в котором участники стоят минуту с закрытыми глазами, положив руки на плечи товарищей и мысленно передавая группе свои позитивные эмоции и добрые пожелания. Почти всегда эта процедура сопровождается легким раскачиванием и ощущением легкости и полета. Традиционная схема занятия. Она тоже является ритуалом, оказывающим влияние на участников в силу своей повторяемости. Схема, или структура, занятия может быть разной. Мы в своей работе часто придерживаемся такой:
Каждый из этапов занятия сам по себе является ритуальным действием (исключение составляет собственно рабочая часть, которая всегда, естественно, занимает львиную долю времени). Аплодисменты. Они также могут стать ритуалом, если в группе принято сопровождать ими всякое успешное выполнение упражнения, смелый поступок (например, заявление себя в качестве добровольца) или тонкое и остроумное высказывание. Вопросы и задания для самоконтроля
Глава 3.6МЕДИТАТИВНЫЕ ТЕХНИКИ
Общее представление о медитации Как уже говорилось выше, по нашему мнению, медитации в настоящее время должны считаться полноправными тренинговыми методами и ввиду их широкого распространения, и ввиду их эффективности в групповой работе. Впрочем, нельзя не оговориться: в строгом смысле не все "медитативные" техники, применяемые в тренинговых группах различных направлений, являются собственно медитациями. В изначальном своем значении медитация – это система духовной практики, которая позволяет приблизиться к центру своего Я и тем самым принять на себя ответственность за содержание своих мыслей. Шри Бхагаван Раджниш в своей "Оранжевой книге" пишет: "Медитация – это не-деяние, это состояние вне воли. Это расслабление... В медитации не требуется никаких логических операций или выводов, вы не делаете ничего особенного – вы просто есть... Не нужно тащить траву из земли – придет весна, и трава сама вырастет. Медитация это состояние, когда даете жизни идти своим естественным чередом – не направляя ее, не контролируя, не манипулируя, не навязывая ей никакой своей дисциплины. Это состояние естественной спонтанности и есть медитация". Эта система духовной практики родилась на Востоке и принадлежит Востоку. Европейцы и американцы различными способами пытались "врастить" ее в свою культуру. Не все эти способы оказались удачными. Наиболее успешной "европеизированной" модификацией восточных медитативных и телесных техник, пожалуй, можно считать метод аутотренинга Шульца. В современных психологических тренингах используется большое количество техник, основанных на релаксации, методах "исконной" медитации, элементах аутотренинга, суггестивных и аутосуггестивных приемах. Достаточно часто эти техники обозначают словом "медитативные". Результаты применения подобных техник носят разные названия: трансовые состояния, состояния измененного сознания, суггестивное погружение и пр. Некоторые психотерапевты не мудрствуя лукаво говорят просто о психологических упражнениях по визуализации. Мы называем такого рода методы медитациями-визуализациями, поскольку практически всегда они связаны с созданием зрительных образов. Медитации-визуализации как метод психологического тренинга Представляется целесообразным заботиться о том, чтобы в тренингах развития самосознания психотехники такого рода не приводили участников группы в гипнотическое состояние – в противном случае мы будем иметь дело не с развивающим тренингом, а с методом директивной психотерапии, которым может заниматься только специалист соответствующего профиля. Практический психолог, не имеющий медицинского образования, по нашему мнению (не претендующему однако на абсолютную истинность), должен, как черт от ладана, бежать от методов работы, в которых он некомпетентен. А когда дело касается гипнотических техник (в широком смысле применяемых нами постоянно, даже в быту), психолог обязан быть вдвойне осторожным. В каждой такой психотехнике можно выделить три структурные части: психологические воздействия, направленные на релаксацию участников и переход к спокойному, неконцентрированному состоянию сознания; задаваемые ведущим визуализации; постепенный выход из расслабленного состояния. Термин "медитации-визуализации" в общем-то нельзя считать очень удачным, поскольку подобные психотехники обычно включают в себя не только зрительные системы, но и аудиальные, и кинестетические; иначе говоря, эффектом такой работы может стать "фильм", в котором участвует сам человек, или даже ощущение погружения в некую новую реальность, нечто вроде яркого сна, задействующего все модальности восприятия (поэтому некоторые психотерапевты называют эти состояния трансовыми – мы избегаем употребления слова "транс", дабы не приводить в трепет непосвященных, мгновенно ассоциирующих "трансовое" с "мистическим"). Относительно описываемых ниже медитаций-визуализаций следует сказать следующее: их применение не требует каких-то особенных узкоспециальных профессиональных навыков, но все же желательным является прохождение хотя бы краткосрочного обучения, дабы не нарушить святую заповедь "Не навреди!". Общие правила применения медитативных техник Чтобы не повторяться в дальнейшем, сделаем ряд замечаний, общих для всех подобных упражнений. Каждая такая психотехника сама по себе занимает 15-20 минут. Именно на это время должны быть рассчитаны сопровождающие голос ведущего музыкальные отрывки (обычно это специальная музыка для медитаций и релаксаций). До начала упражнения ведущий должен позаботится о том, чтобы ничто не помешало его проведению (если за окном комнаты, в которой проходит тренинг, дорожные рабочие как раз собираются действовать отбойным молотком, то ведущий может смело гарантировать себе стопроцентный провал этой психотехники). Для проведения медитаций и телесно-ориентированных упражнений в тренинговой комнате должны быть предусмотрены маты или чистые и достаточно мягкие ковровые покрытия. Ведущий предупреждает, что не нужно изо всех сил стараться следовать тому зрительному ряду, который будет задаваться в упражнении. Если образы, о которых он станет говорить, появятся без особых усилий со стороны участников и им легко будет следовать – замечательно. Если возникнут другие картинки – ничего страшного. Смотрите на них. Если вообще ничего не возникнет – можно просто думать, что где-то есть то, о чем говорится. Нужно отдаться своим ощущениям и плыть на их волнах, не пытаясь действовать. Излишнее старание, сознательные волевые усилия могут только разрушить необходимое состояние и помешать погружению в медитацию. Проведение подобных психотехник может спровоцировать переход ведущего в психологическую позицию "сверху" и предоставить ему возможность использования директивных (даже авторитарных) методов воздействия. Если его задача состоит в том, чтобы избежать такого резкого изменения статуса, то в комментариях к упражнению нужно сделать особый акцент на обучающем характере предлагаемых медитаций, подчеркнуть, что участники смогут самостоятельно применять эти техники в дальнейшем, приблизительно запомнив текст самовнушений. Во время медитации-визуализации участники либо лежат на спине, либо сидят в "позе кучера" на стульях. Поза должна быть удобной, такой, чтобы во время упражнения не появилось желания шевелиться, чтобы сменить ее. Глаза закрыты. Те участники, которые не желают принимать участие в этой психотехнике (а такие бывают; обычно это люди, имеющие отрицательный опыт внушающих воздействий – бывшие телепациенты Кашпировского, экс-ученики новоявленных "гуру" и клиенты разномастных "магов"), просто сидят тихо на своих местах, не мешая остальным. Иногда случается, что во время следующей медитации-визуализации они рискуют (и обычно успешно) присоединиться к своим товарищам по группе. Произнося текст психотехники, ведущий должен зорко следить за внешними проявлениями состояния участников группы, чтобы вовремя заметить неадекватные реакции, если таковые случатся. У текстов упражнений по медитации-визуализации есть некоторые особенности, о которых нужно помнить при воспроизведении известных или конструировании новых формулировок. Во-первых, везде применяется настоящее время (за исключением специальных установок на позитивное самочувствие по окончании упражнения). Во-вторых, все воздействия должны содержать позитивный настрой – для этого следует избегать употребления отрицательной частицы "не", все предложения должны звучать утверждающе. В-третьих, отрицательные эффекты могут иметь формулы, вызывающие ощущение тяжести в мышцах, поэтому, на наш взгляд, лучше говорить о тепле, вялости, расслабленности. По окончании процедуры обязательно получение обратной связи от каждого из членов группы. Желателен подробный отчет об ощущениях во время медитации, о возникавших образах, об актуальном состоянии. Каких только рассказов вы не услышите от своих клиентов! Некоторые из них совершают такие путешествия, испытывают такие яркие впечатления, получают так много интересной, а порой просто загадочной информации, что ни один сон не сможет с этим сравниться. Вместе с тем может обнаружиться и обратный полюс: кое-кто из участников признается, что промучился от скуки все пятнадцать минут, с нетерпением ожидая конца упражнения, поскольку ничего не чувствовал и ничего не видел. Кто-то откровенно заснул при первых "гипнотических" словах ведущего, используя возможность "добрать" не доставшееся накануне ночью, и мирно просопел до команды открыть глаза. В вашей группе могут оказаться люди с высокой степенью тревожности, а то и выраженные невротики. У них даже самые безобидные визуальные установки ведущего иногда провоцируют мрачные или кошмарные видения. Если вашей целью не является направленная психотерапевтическая работа с ними, то можно просто предложить им не участвовать в дальнейших медитациях. У одного-двух участников такие упражнения могут вызвать учащенное сердцебиение и/или головную боль. Часто это гипертоники – им также не стоит принимать участие в медитациях. Кроме того, причиной отрицательных реакций может быть излишне быстрое выведение из расслабленного состояния. Ведущему следует учесть этот факт. Несмотря на возможность перечисленных негативных проявлений (утешьтесь тем, что они – не такое уж частое явление) у подавляющего большинства участников группы – при правильном проведении ведущим медитаций-визуализаций возникает ощущение хорошего отдыха, бодрости, восстановленных сил. Поэтому указанные техники могут быть применены не только в своих специфических целях, предусмотренных ведущим, но и в качестве общего средства снятия физического и психического напряжения, утомления, стрессовых реакций. Участникам групп обычно очень нравятся подобные процедуры – в четырех-пятидневном тренинге медитации-визуализации можно проводить ежедневно, а в длительных тренингах (12-15 дней) – вполне приемлемо и дважды в день, особенно при сильной утомляемости участников группы. Вопросы и задания для самоконтроля
Часть IV. АРСЕНАЛ ДЛЯ ВЕДУЩЕГО ТРЕНИНГОВ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯГлава 4.1РАЗОГРЕВАЮЩИЕ ИГРЫ И ПСИХОТЕХНИКИДля того, чтобы запустить двигатель автомобиля, необходим стартер; для того, чтобы задать динамику тренинга, нужны специальные разогревающие игры. Каждый день тренинга, да и каждое тренинговое занятие следует начинать с некоторых процедур, погружающих участников в особую игровую атмосферу тренинга, позволяющих быстро и без усилий настроиться на специфичную групповую работу. Особенно большое значение имеет этап разогрева на самом первом тренинговом занятии – здесь он может длиться до нескольких часов. Разогревающих игр очень много. Часто ведущие используют хорошо известные детские подвижные игры, эффективность которых для разогрева не вызывает сомнений уже хотя бы потому, что они безотказно вызывают у участников резонанс детских воспоминаний и чувств. Иногда игры, предлагаемые ведущим в начале занятия, выполняют не только функцию разогрева, но и становятся "мостиком" к теме занятия и к тем проблемам, на которые хочет обратить внимание ведущий. Однако не стоит разогревающие процедуры перегружать глубинными смыслами, на начальном этане важно подготовить почву для последующей продуктивной работы. Рекомендуется иметь в резерве несколько разминочных игр для случаев, когда группа устанет, возникнет необходимость снять излишнее напряжение или потребуется заполнить возникшую паузу между этапами работы. В этой главе мы приведем несколько примеров разогревающих игр и психотехник. Интересующиеся смогут подобрать немало таких процедур в литературе, указанной в конце книги. Знакомство Ниже мы опишем варианты проведения процедуры знакомства в начале работы группы, также относящиеся к разогревающим психотехникам. Некоторые из этих вариантов достаточно хорошо известны, другие являются авторскими разработками. Вариант I. "Баранья голова". Инструкция ведущего (для группы ранее не знакомых друг с другом людей): — Нам предстоит большая совместная работа, а потому нужно познакомиться и запомнить имена друг друга. В тренинге нам предоставляется шикарная возможность, обычно недоступная в реальной жизни, – выбрать себе имя. Ведь часто бывает: кому-то не очень нравится имя, данное ему родителями; кого-то не устраивает форма обращения, привычная для окружающих, – скажем, все вокруг зовут девушку Ленка, а ей хочется, чтобы к ней обращались "Леночка" или "Ленуля" или особенно необычно и ласково, как обращалась мама в детстве. Некоторым но душе, если их называют по отчеству без имени – Петрович, Михалыч. А кто-то втайне мечтает о красивом имени, которое носит его кумир. Есть люди, которые имели в детстве забавную кличку и были бы не против, чтобы и сейчас в неформальной обстановке к ним обращались именно так. У вас есть тридцать секунд для того, чтобы подумать и выбрать для себя игровое имя. Все остальные члены группы – и ведущие тоже – в течение всего тренинга будут обращаться к вам только по этому имени. Такое предложение вызывает оживление и улыбки. Некоторые сразу же задают вопрос о том, можно ли оставить свое собственное имя, которое его носителя вполне устраивает. Безусловно, человек вправе оставить за собой любое имя. В тренинге бывали случаи, когда кто-либо из участников требовал, чтобы к нему обращались по имени и отчеству. Ведущий и в этом случае не возражает. Опыт показывает, что если все остальные участники выбирают для себя не совсем обычные игровые имена, то участник, к которому все вынуждены обращаться официально, скоро начинает испытывать некоторый дискомфорт. Иногда уже к концу первого дня работы он обращается к ведущему и группе с предложением изменить свое имя. Такое право сохраняется за всеми участниками. Интересно, что использование игрового имени в тренинге не только сразу задает определенную игровую условность происходящему в группе и готовит участников к выходу за пределы житейски ограниченной реальности, но и cnoco6cmвуem развитию рефлексивных процессов. Не раз приходилось слышать от участников групп признания в том, что только апробирование "чужого" имени позволило им осознать важность и принять полностью свое собственное имя, которое до этого момента вызывало неприязнь. — А теперь представимся друг другу. Сделаем это так, чтобы сразу и прочно запомнить все игровые имена. Наше представление будет орга  Обращение к авторам и издательствам: |
 Звоните: (495) 507-8793 Наши филиалы  Наша рассылка
|
|||||||||||||||||||
 |
 |
|
