Логические категории обучения и коммуникации

Все ученые-бихевиористы интересуются "обучением" в том или ином смысле этого слова. Более того, поскольку "обучение" является коммуникационным феноменом, все они затронуты той кибернетической революцией мышления, которая произошла за последние двадцать пять лет. Эта революция была начата инженерами и теоретиками коммуникации, однако она уходит корнями в физиологические работы Кэннона и Клода Бернара, в физику Кларка Максвелла и в математическую философию Рассела и Уайтхеда. Поскольку ученые-бихевиористы продолжают игнорировать проблемы Principia Mathematica [1], то они могут претендовать на приблизительно шестидесятилетнее отставание. 

Однако создается впечатление, что барьеры непонимания, разделяющие различные группы ученых-бихевиористов, могут быть прояснены (хотя и не устранены) приложением Теории Логических Типов Рассела к концепции "обучения", которая интересует их всех. Целью данной статьи и является попытка такого прояснения. 

Теория Логических Типов

Во-первых, следует указать на субъекты Теории Логических Типов: теория утверждает, что никакой класс в формальном логическом или математическом рассуждении не может быть членом самого себя; что класс или классы не могут быть одним из классов, являющихся их членами; что имя не есть поименованная вещь; что "Джон Бейтсон" - это класс, единственным членом которого является тот мальчик; и.т.д. Эти утверждения могут показаться тривиальными и даже очевидными, но мы увидим далее, что для теоретиков-бихевиористов не является необычным совершение ошибок, которые в точности аналогичны ошибке классифицирования имени вместе с поименованной вещью - т.е. ошибок логической типизации. Это все равно, что съесть меню вместо обеда. 

Несколько менее очевидным является следующее теоретическое утверждение: класс не может быть одной из тех единиц, которые правильно классифицированы как его не-члены. Если мы классифицируем все стулья как класс стульев, мы можем далее заметить, что столы и лампы являются членами обширного класса "не-стульев", однако мы совершим ошибку в формальном дискурсе, если сочтем класс стульев единицей в классе не-стульев. 

Поскольку никакой класс не может быть членом самого себя, класс не-стульев явно не может быть не-стулом. Простое рассмотрение симметрии может быть достаточно убедительным для читателя не-математика: 

•      a) класс стульев принадлежит к тому же порядку абстракции (т.е. логическому типу), что и класс не-стульев; 

•      b) раз класс стульев не является стулом, то, соответственно, класс не-стульев не является не-стулом. 

И наконец, теория утверждает, что если эти простые правила формального дискурса нарушаются, то возникают парадоксы и дискурс становится недействительным. 

Таким образом, теория имеет дело с весьма абстрактными материями и впервые возникла в абстрактном мире логики. Если в этом мире демонстрируется, что последовательность утверждений генерирует парадокс, то все структура аксиом, теорем и.т.д., причастная к генерированию этого парадокса, отрицается и уничтожается. Ее как будто никогда не существовало. Но в реальном мире (или, по крайней мере, в наших описаниях реального мира) всегда присутствует время, и что-то, что однажды существовало, уже нельзя тотально отрицать подобным образом. Компьютер, сталкивающийся с парадоксом из-за ошибок в программе, сам не исчезает. 

В логических "если ..., то ..." не содержится времени. В компьютере же причины и следствия используются для симуляции логических "если ..., то ..."; причем сами последовательности причин и следствий с необходимостью включают время. И напротив, можно сказать, что при научных рассуждениях логические "если ..., то ..." используются для симуляции "если ..., то ..." причин и следствий. 

Компьютер в действительности никогда не сталкивается с логическим парадоксом, а только с симуляцией парадокса цепочками причин и следствий. Поэтому компьютер не исчезает. Он просто осцилирует. 

Фактически, существуют важные различия между миром логики и феноменальным миром, и эти различия нужно принимать во внимание всегда, когда наши аргументы базируются на существующей между ними важной, но частичной аналогии. 

Тезисом настоящей статьи является то, что эта частичная аналогия может дать ученым-бихевиористам важный ключ к классификации феноменов, связанных с обучением. Следовало бы применить что-то вроде теории типов именно в области коммуникации животных и механизмов. 

К сожалению, вопросы этого сорта не слишком часто обсуждаются в зоологических лабораториях, антропологических полевых лагерях или на собраниях психиатров. Поэтому необходимо показать, что эти абстрактные рассуждения важны для ученых-бихевиористов. 

Рассмотрим следующий силлогизм: 

     a) изменения в частоте наблюдаемых видов поведения млекопитающих могут быть описаны и предсказаны в терминах различных "законов" подкрепления; 

•      b) наблюдаемое у крыс явление "исследования" является категорией или классом поведения млекопитающих; 

•      c) следовательно, изменения в частоте явлений "исследования" должны поддаваться описанию в терминах тех же "законов" подкрепления. 

Скажем сразу: во-первых, эмпирические данные показывают, что вывод c) неверен; во-вторых, если бы удалось показать верность вывода c), то либо a), либо b) было бы неверным [2]. 

И для логики, и для естествознания будет лучше, если вывод c) будет расширен и подкорректирован примерно таким образом: 

c) если, как сказано в b), явление "исследования" является не видом поведения млекопитающего, а категорией таких видов, тогда никакое описательное утверждение, верное для видов поведения, не может быть верным для явления "исследования". Если, напротив, описательные утверждения, верные для видов поведения, верны также и для "исследования", то это "исследование" является видом поведения, а не категорией видов поведения. 

Весь вопрос сводится к тому, является ли различие между классом и его членами упорядочивающим принципом для изучаемых нами феноменов поведения. 

Говоря менее формальным языком: когда крыса изучает определенный незнакомый объект, ей можно создать подкрепление (позитивное или негативное), и она соответственно научится приближаться или избегать его. Но самой целью исследования является именно получение информации о том, к каким объектам можно приближаться, а каких следует избегать. Следовательно, обнаружение того, что данный объект представляет опасность, является успехом в деле сбора информации. Этот успех не разочарует крысу в смысле дальнейшего исследования других незнакомых объектов. 

Можно утверждать a priori, что все восприятия и все реакции, все поведение и все классы поведения, все обучение и вся генетика, вся нейрофизиология и эндокринология, вся организация и вся эволюция - вообще весь этот предмет - следует рассматривать как коммуникационный по своей природе и потому имеющий отношение к тем крупным обобщениям или "законам", которые применяются к коммуникационным феноменам. Следовательно, мы предупреждены о возможности найти в наших данных те принципы порядка, которые предлагает нам фундаментальная теория коммуникации. Мы ожидаем, что Теория Логических Типов, Теория Информации и другие будут нашими проводниками. 

"Обучение" компьютеров, крыс и людей

Слово "обучение" несомненно указывает на изменение некоторого рода. Однако сказать, какого рода это изменение - это вопрос деликатный. 

Тем не менее, такой обширный общий знаменатель как "изменение" дает возможность заключить, что наши описания "обучения" должны опираться на те же допущения, что и переменные того логического типа, который стал обычным в физических науках со времен Ньютона. Простейшей и самой знакомой формой изменения является движение, и даже если мы работаем на очень простом физическом уровне, мы должны структурировать наши описания в таких терминах, как "положение или нулевое движение", "постоянная скорость", "ускорение ", "скорость изменения ускорения " и.т.д. [3]. 

Изменение указывает на процесс. Но процессы сами подвержены "изменениям". Процесс может ускориться, замедлиться или подвергнуться другим типам изменений, которые позволят сказать, что теперь это "другой" процесс. 

Эти соображения показывают, что нам следует начать организовывать свои идеи относительно "обучения" с самого простейшего уровня. 

Рассмотрим случай специфического отклика или нулевого обучения. В этом случае объект выказывает минимальные изменения своего отклика при повторяющемся типе сенсорного воздействия. Феномены, достигающие такого уровня простоты, возникают в различных контекстах: 

•      a) при экспериментальных условиях, когда "обучение" завершено и животное дает приблизительно 100% - правильные ответы на повторяющиеся стимулы; 

•      b) в случаях привыкания, когда животное перестает давать явный отклик на ранее беспокоящий стимул; 

•      c) в случаях, когда паттерн отклика минимально детерминирован опытом и максимально детерминирован генетическими факторами; 

•      d) в случаях, когда отклик становится высоко стереотипным; 

•      e) в простых электронных цепях, где структура цепи не может быть изменена в результате прохождения импульсов по этой цепи - т.е. когда каузальные цепи между "стимулом" и "откликом", как говорят инженеры, "запаяны". 

В обычной не-технической речи слово "обучение" часто применяется к тому, что здесь называется "нулевым обучением", т.е. к простому получению информации от внешнего события таким образом, что подобное же событие в соответствующее время в будущем передаст ту же информацию. Например: фабричный гудок "научил" меня, что сейчас двенадцать часов. 

Также интересно отметить, что в рамках нашего определения многие очень простые механические устройства выказывают по меньшей мере феномен нулевого обучения. Вопрос, следовательно, не в том, "могут ли машины учиться", а в том, какого уровня обучения достигла данная машина. 

Стоит уделить внимание экстремальному, хотя и гипотетическому, случаю: "игрок" в игре Фон Неймана есть математическая фикция, сравнимая с Евклидовой прямой в геометрии или Ньютоновской частицей в физике. По определению, "игрок" способен выполнить все вычисления, необходимые для решения любой проблемы, возникающей в игре; он не способен не выполнить эти вычисления там, где они необходимы; он всегда подчиняется результатам своих вычислений. Такой "игрок" получает информацию от событий игры и действует в соответствии с этой информацией. Но его обучение ограничено тем, что здесь называется нулевым обучением. 

Исследование этой формальной фикции расширяет наше определение нулевого обучения. 

1) От событий игры "игрок" может получать информацию более высокого или более низкого логического типа, и он может использовать эту информацию для принятия решений более высокого или более низкого уровня. Т.е. его решения могут быть либо стратегическими, либо тактическими, и он может идентифицировать и отвечать как на тактические, так и на стратегические действия своего противника. Однако верно, что в формальном определении игры Фон Неймана все проблемы, предоставляемые игрой, считаются вычислимыми, т.е. хотя игра и может содержать проблемы и информацию многих различных логических типов, иерархия этих типов строго конечна. 

Становится ясно, что определение нулевого обучения не зависит ни от логической типизации получаемой организмом информации, ни от логической типизации принимаемых организмом адаптивных решений. Очень высокий (однако конечный) порядок сложности может характеризовать адаптивное поведение, не базирующееся ни на чем, превышающем нулевое обучение. 

2) "Игрок" может вычислить ценность полезной для себя информации, а также вычислить, что эта информация стоит того, чтобы ее получить путем "разведывательных" ходов. Или же он может делать пустые и пробные ходы в ожидании нужной информации. 

Из этого следует, что крыса, занятая исследовательским поведением, может делать это на базе нулевого обучения. 

3) "Игрок" может вычислить, что ему могут быть выгодны случайные ходы. При игре в монетку он может вычислить, что если он выбирает "орел" или "решку" случайным образом, он будет иметь равный шанс на победу. Если он использует некоторый план или паттерн, он проявится как паттерн или избыточность в последовательности его ходов, и его противник получит таким образом информацию. Следовательно, "игрок" выберет случайную игру. 

4) "Игрок" неспособен на "ошибку". Он может, по серьезным причинам, делать случайные, либо разведывательные ходы, но он по определению неспособен "учиться методом проб и ошибок". 

Если мы полагаем, что в названии этого учебного процесса слово "ошибка" означает то же, что мы имели в виду, когда говорили, что "игрок" неспособен на ошибку, тогда "пробы и ошибки" исключаются из репертуара игрока Фон Неймана. Фактически, "игрок" Фон Неймана заставляет нас очень тщательно исследовать то, что мы имеем в виду под "обучением методом проб и ошибок", а также, разумеется, всего, что имеется в виду под обучением любого рода. Предположение, связанное со значением слова "ошибка" нетривиально и должно быть исследовано. 

В определенном смысле "игрок" может ошибаться. Например, он может принять решение по вероятностным соображениям и затем сделать ход, который в свете ограниченной доступной информации является правильным с наибольшей вероятностью. Когда же становится доступно больше информации, он может обнаружить, что ход был ошибочным. Но это открытие ничего не может прибавить к его будущим навыкам. По определению, игрок правильно использовал всю доступную информацию. Он правильно оценил вероятности и сделал ход, который был правильным с наибольшей вероятностью. Открытие того, что в некоторый момент он ошибался, не может иметь отношения к будущим ситуациям. Если впоследствии возникнет та же проблема, он проделает те же вычисления, придет к тем же решениям - и будет прав. Более того, набор альтернатив, из которого он будет делать свой выбор, будет все тем же набором - и это правильно. 

По контрасту, организм способен ошибаться многими "способами", на которые "игрок" не способен. Эти неправильные выборы уместно назвать "ошибками" в том случае, когда они имеют такой характер, что дают организму информацию, способную увеличивать его будущие навыки. Во всех этих случаях некоторая доступная информация либо игнорируется, либо используется некорректно. Можно классифицировать различные виды таких полезных ошибок. 

Предположим, что внешнее событие содержит детали, которые могут сообщить организму: 

•      a) из какого набора альтернатив он должен выбрать свой следующий ход; 

•      b) какой элемент этого набора он должен выбрать. 

Такая ситуация позволяет два порядка ошибок: 

•      1) организм может правильно использовать информацию, которая говорит из какого набора альтернатив он должен выбрать, но выбрать неправильную альтернативу внутри этого набора; 

•      2) он может выбрать из неправильного набора альтернатив. 

Имеется также интересный класс случаев, в которых наборы альтернатив содержат общие элементы. Поэтому для организма есть возможность быть "правым", но по ошибочным причинам. Эта форма ошибки неизбежно является само-усиливающейся. 

Если теперь принять общее положение, что любое обучение, отличное от нулевого обучения, является в некоторой степени схотастическим (т.е. содержит компоненты "проб и ошибок"), то из этого следует, что упорядочение процесса обучения может быть построено на иерархической классификации типов ошибок, которые должны быть исправлены в различных учебных процессах. Нулевое обучение станет тогда обозначением для непосредственной основы всех тех актов (простых и сложных), которые не корректируются методом проб и ошибок. Обучение-I будет уместным обозначением для пересмотра выбора внутри неизменного набора альтернатив; Обучение-II будет обозначать пересмотр набора, из которого делается выбор и.т.д. 

Обучение-I

Следуя формальной аналогии, задаваемой "законами" движения (т.е. "правилами" описания движений), мы попытаемся найти класс явлений, описание которого соответствует изменениям при нулевом обучении. Так "движение" описывает изменение положения. Это есть случаи, при которых объект во время t=2 дает другой отклик, нежели во время t=1. Тут мы снова сталкиваемся со множеством случаев, различно связанных с опытом, физиологией, генетикой и механическими процессами: 

•      a) Существует феномен привыкания - т.е. изменения от ответа на каждое появление повторяющегося события к отсутствию явного ответа. Существует также угасание или потеря привыкания, которое может случиться в результате более или менее длительного перерыва в последовательности повторений события-стимула. (Привыкание представляет особый интерес. Специфичность отклика, которую мы называем нулевым обучением, характерна для любой протоплазмы, однако интересно отметить, что "привыкание" есть, возможно, единственная форма Обучения-I, которой живые существа могут достигать без обладания невральной цепью.) 

•      b) Самым знакомым и, возможно, самым изученным случаем является классическое Павловское обуславливание. При t=2 собака выделяет слюну в ответ на звонок; она не делает этого при t=1. 

•      c) Существует "обучение", возникающее в контексте инструментального поощрения и инструментального избегания. 

•      d) Существует феномен обучения многократным повторением (rote learning), в котором одна единица поведения организма становится стимулом для другой единицы поведения. 

•      e) Существует обрыв, угасание или подавление "завершенного" обучения, которое может последовать за изменением или отсутствием подкрепления. 

Одним словом, список видов Обучения-I содержит те виды, которые обычно и называют "обучением" в психологических лабораториях. 

Отметим, что во всех случаях нашего описания Обучения-I содержится предположение о "контексте". Это предположение нужно сделать явным. Определение Обучения-I предполагает, что звонок (стимул) в некотором смысле "тот же" как при t=2, так и при t=1. Это предположение должно также описывать "контекст", который должен быть (теоретически) тем же самым в оба момента. Из этого следует, что события, случившиеся при t=1, в нашем описании не включаются в определение контекста при t=2, поскольку их включение сразу создало бы серьезные различия между "контекстом при t=1" и "контекстом при t=2". (Перефразируя Гераклита, "никакой мужчина не может два раза лишить невинности одну девушку".) 

Имеющее характер конвенции предположение, что контекст может быть повторен, по крайней мере в некоторых случаях, является для автора этих строк краеугольным камнем того тезиса, что изучение поведения можно упорядочить в соответствии с Теорией Логических Типов. Без предположения о воспроизводимости контекста (и гипотезы, что для изучаемых нами организмов последовательности опыта в самом деле имеют подобную пунктуацию) следовало бы, что все "обучение" имеет только один тип, а именно нулевой. О Павловском эксперименте мы просто сказали бы, что невральные цепи собаки с самого начала содержат такие "запаянные" характеристики, что в Контексте A при t=1 она не выделяет слюны, а в полностью отличном Контексте B при t=2 она будет выделять слюну. То, что мы раньше называли "обучением", теперь мы стали бы просто описывать как "различение" между событиями при t=1 и событиями при t=1 плюс t=2. Из этого логически вытекает, что ответы на все вопросы типа "является ли это поведение выученным или врожденным?" должны были бы даваться в пользу генетики. 

Мы настаиваем, что без предположения о воспроизводимом контексте, наш тезис теряет почву, как и вся вообще концепция "обучения". Если же, с другой стороны, предположение о воспроизводимом контексте принимается как верное для изучаемых нами организмов, тогда необходимо встает вопрос о логической типизации феномена обучения, поскольку само понятие "контекста" подвержено логической типизации. 

Нам следует либо отказаться от понятия "контекста", либо, сохранив его, принять вместе с ним иерархические последовательности - стимулов, контекстов стимулов, контекстов контекстов стимулов и.т.д. Эти последовательности могут быть представлены в форме иерархии логических типов следующим образом: 

•      * стимул есть элементарный сигнал, внутренний или внешний; 

•      * контекст стимулов есть метасообщение, которое классифицирует элементарный сигнал; 

•      * контекст контекстов стимулов есть мета-метасообщение, которое классифицирует метасообщения. И так далее. 

Та же иерархия могла бы быть построена на понятии "отклика" или понятии "подкрепления". 

Альтернативно, следуя иерархической классификации ошибок, которые исправляются схотастическим процессом "проб и ошибок", мы можем рассматривать "контекст" как коллективный термин для всех тех событий, которые сообщают организму, какой из наборов альтернатив ему следует выбрать. 

Здесь будет удобно ввести термин "маркер контекстов". Организм по-разному реагирует на "тот же" стимул в разных контекстах, и нам следовало бы поинтересоваться источником информации организма. Какое восприятие дает ему знать, что Контекст A отличается от Контекста B? 

Во многих случаях специфического сигнала или указателя, классифицирующего или дифференцирующего два контекста, может не быть, и организм будет вынужден получать эту информацию из актуального нагромождения событий, составляющих контекст в каждом случае. Однако в человеческой жизни (и, вероятно, в жизни других организмов) определенно существуют сигналы, чьей главной функцией является классификация контекстов. Вполне резонно предположить, что когда собака, имевшая длительное обучение в психологической лаборатории, видит перед собой некоторое оборудование, ей становится ясно, что ей предстоит последовательность контекстов совершенно определенного сорта. Такой источник информации мы должны называть "маркер контекста", причем нужно немедленно отметить, что, по крайней мере на человеческом уровне, существуют также "маркеры контекста контекста". Например: аудитория смотрит постановку "Гамлета" и слышит, как герой размышляет о самоубийстве в контексте своих отношений с мертвым отцом, Офелией и другими. Зрители не бегут немедленно звонить в полицию, поскольку они получили информацию о контексте контекста Гамлета. Они знают, что это "игра", причем они получили эту информацию от множества "маркеров контекста контекста" - афиши, рядов кресел, занавеса и.т.д. С другой стороны, "Король", у которого пьеса в пьесе вызывает укоры совести, игнорирует многие "маркеры контекста контекста". 

На человеческом уровне, множество очень разных явлений попадает в категорию "маркеров контекста". Здесь приведены некоторые примеры: 

•      a) трон Папы, с которого он делает заявления ex cathedra; эти заявления таким образом наделяются особым порядком важности; 

•      b) плацебо, с помощью которого врач задает фазу для изменения субъективного ощущения пациента; 

•      c) блестящие предметы, используемые некоторыми гипнотизерами для "индуцирования транса"; 

•      d) сирена воздушной тревоги, дающая "отбой"; 

•      e) рукопожатие боксеров перед боем; 

•      f) соблюдение этикета. 

Эти примеры, однако, принадлежат к социальной жизни чрезвычайно сложного организма; на этой же стадии гораздо полезнее поискать аналогичные феномены на пре-вербальном уровне. 

Собака может увидеть поводок в руке хозяина, и вести себя так, словно она знает, что это означает прогулку; или же она может получить информацию о приближении этого типа контекста от звука слова "гулять". 

Когда крыса начинает последовательность исследовательских действий, делает ли она это в ответ на "стимул"? Или в ответ на контекст? Или в ответ на маркер контекста? 

Эти вопросы выносят на поверхность формальные проблемы Теории Логических Типов, которые следует обсудить. В своей оригинальной форме теория имеет дело только со строго цифровой (digital) коммуникацией, и неясно, насколько далеко ее можно применять к аналоговым и иконографическим (iconic) системам. Вещи, которые мы здесь называем "маркерами контекста", могут быть либо цифровыми (например, слово "гулять"), либо аналоговыми сигналами: например, оживление в поведении хозяина может указывать на приближение прогулки; либо же маркером может служить некоторый элемент приближающегося контекста (поводок как элемент прогулки); либо в экстремальном случае сама прогулка во всей своей сложности может означать саму себя, без каких-либо указателей или маркеров, стоящих между собакой и опытом. Воспринимаемое событие само может сообщать о собственном появлении. В этом случае, конечно, не может быть ошибки в типе "меню". Более того, тут невозможно генерирование парадокса, поскольку в чисто аналоговой или иконографической коммуникации не существует сигнала для "нет". 

Фактически, для аналоговой коммуникации не существует формальной теории и, в частности, нет эквивалента для Теории Информации или Теории Логических Типов. Этот пробел в формальном знании создает неудобства, когда мы покидает разреженный мир логики и математики и сталкиваемся с феноменами из области естествознания. В природном мире коммуникация редко бывает чисто цифровой или чисто аналоговой. Часто дискретные цифровые точки собираются вместе для составления аналоговой картины подобно полутоновому блоку принтера; часто, как в случае маркеров контекста, существует непрерывная градация от наглядно очевидного (ostensive) через иконографический и до чисто цифрового уровня. На цифровом полюсе этой шкалы все теоремы теории информации действуют в полную силу, но на наглядно очевидном и аналоговом полюсе они бессмысленны. 

Создается впечатление, что хотя многое из поведенческой коммуникации даже у высших млекопитающих остается наглядно очевидным или аналоговым, внутренние механизмы этих существ стали цифровыми по крайней мере на нейронном уровне. Может показаться, что аналоговая коммуникация в некотором смысле более примитивна, чем цифровая, и что существует широкая эволюционная тенденция к замене аналоговых механизмов на цифровые. Кажется, что эта тенденция работает быстрее в эволюции внутренних механизмов, чем в эволюции внешнего поведения. 

Резюмируем сказанное выше: 

•      a) положение о воспроизводимом контексте является необходимой предпосылкой для любой теории, определяющей "обучение" как изменение; 

•      b) это положение не является просто инструментом нашего описания, но содержит имплицитную гипотезу, что для изучаемых нами организмов последовательность жизненного опыта, действий и.т.д. каким-то образом сегментирована или размечена на последовательности или "контексты", которые могут либо уравниваться, либо дифференцироваться организмом; 

•      c) часто подчеркиваемое различие между перцепцией и действием, афферентным и эфферентным, входом и выходом не имеет большого значения для высших организмов в сложных ситуациях. С одной стороны, практически о каждой единице действия ЦНС может получить сообщение либо от внешних чувств, либо от эндоцептивных (endoceptive) механизмов, и в этом случае сообщение об этой единице попадает на вход. С другой стороны, у высших организмов перцепция ни в каком смысле не является процессом чисто пассивной восприимчивости, но по крайней мере частично детерминируется эфферентным контролем высших центров. Как известно, перцепция может изменяться с опытом. В принципе, мы должны принять обе возможности: что каждая единица действия или выхода может создавать единицу на входе, и что перцепты могут в некоторых случаях принимать участие в формировании единицы выхода. Не является случайным, что почти все органы чувств используются также для отправления сигналов между организмами. Муравьи общаются своими антеннами, собаки настораживают уши и.т.д.; 

•      d) в принципе, даже при нулевом обучении, каждая единица опыта или поведения может рассматриваться либо как "стимул", либо как "отклик", либо как и то, и другое, согласно разбиению полной последовательности. Когда ученый говорит, что звонок является "стимулом" в данной последовательности, его заявление содержит имплицитную гипотезу о том, как организм разбивает эту последовательность. При Обучении-I каждая единица перцепции или поведения может быть либо стимулом, либо откликом, либо подкреплением согласно тому, как разбита полная последовательность взаимодействий. 

Обучение-II

Сказанное выше подготовило почву для рассмотрения следующего уровня или логического типа "обучения", который мы здесь называем Обучение-II. В литературе предлагались различные термины для различных феноменов этого порядка. Можно упомянуть "deutero-learning" ("вторичное обучение") [4], "set learning" [5], "обучение обучению", "перенос обучения". 

Резюмируем все данные выше определения: 

• Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, который не подлежит исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.

• Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив. 

• Обучение-II есть изменение в процессе Обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта. 

• Обучение-III есть изменение в процессе Обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.) 

• Обучением-IV будет изменение Обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых организмов на Земле. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на Уровень III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает Уровня IV. 

Нашей непосредственной задачей является наполнение содержанием определения Обучения-II как "изменения Обучения-I", и все приготовления имели в виду именно это. Если быть кратким, я считаю, что все феномены Обучения-II могут быть включены в рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании маркеров контекста. 

Список феноменов, классифицированных как Обучение-I, включает значительный (но не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических Павловских контекстах паттерн обуславливания (contingency pattern), описывающий отношение между "стимулом", действием животного и подкреплением, глубоко отличается от паттерна обуславливания, характерного для инструментальных контекстов обучения. 

В Павловском случае имеет место следующая структура: стимул ("если - ...") ==> определенный временной пробел ==> подкрепление ("... - то"). 

В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул и определенные единицы поведения ("если - ...") ==> подкрепление ("... - то"). 

В Павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в инструментальном случае - обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера, мы говорим, что если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких контекстах Павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действовало так, словно бы он также имел Павловский паттерн обуславливания, то произошло Обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло Обучение-II. 

При таком определении, Обучение-II является адаптивным только тогда, когда животное оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна обуславливания, и в этом случае нам следует ожидать обнаружить значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обуславливания, нам следует ожидать замедления Обучения-I в новом контексте. Животное, имевшее длительный опыт Павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение проб-и-ошибок, которое необходимо для обнаружения правильного инструментального ответа. 

Имеется по меньшей мере четыре экспериментальных зоны, где Обучение-II тщательно фиксировалось: