Логические категории обучения и коммуникации

a) при обучении людей многократным повторением (rote learning).[6] выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен; он построил математическую модель, которая симулирует или объясняет зафиксированные им кривые Обучения-I. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться многократным повторением", и опубликовал кривые для этого феномена в Дополнении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель Обучения-I многократным повторением) не описывает этот аспект данных. 

Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количество строгих рассуждений данного логического типа не может "объяснить" феномены более высокого логического типа. Модель Халла действует по отношению к логической типизации как пробный камень: она автоматически исключает из рассмотрения феномены, находящиеся вне ее логической компетенции. Халл осознавал это, что свидетельствует как о строгости, так и проницательности его мышления. 

Данные показывают, что для данного конкретного субъекта последовательные сессии приводят к улучшению в обучении многократным повторением, асимптотически приближающимся к уровню навыка, изменяющегося от субъекта к субъекту. 

Контекст обучения многократным повторением был довольно сложным, и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одних мог мотивировать страх ошибки, тогда как другие искали скорее удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным иметь хороший результат по сравнению с другими субъектами; другие могли быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели и.т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт по вспоминанию материалов разного сорта. Ни один из субъектов Халла не мог находиться в учебном контексте без влияния предыдущего Обучения-II. 

Несмотря на все предыдущее Обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря Обучению I, поскольку любое вспоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое вспоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения многократным повторением. 

Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении многократным повторением. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные настаивают на тренировке памяти. 

•      b) Второй вид Обучения-II, который был экспериментально изучен, называется "set learning". Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю Обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты или "проблемы". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "sets", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной проблемы к следующей. Фактически, в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обуславливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (ЕСЛИ обезьяна решает проблему, ТО получает подкрепление); во-вторых, паттерн обуславливания логикой специфической проблемы. 

•      c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Типично, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а Y означало R2, то после реверсирования X означает R2, а Y означает R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос таков: Обучается ли объект реверсирования? Т.е. происходит ли после серии реверсирований выработка критерия субъектом за меньшее число попыток, по сравнению с началом серии? 

Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и Расселовским соотношением "класса" и "класса классов". 

•      d) Обучение-II также демонстрируется в хорошо известном феномене "экспериментального невроза". Типично, либо в Павловском, либо в инструментальном учебном контексте животное обучается различению между некоторым X и некоторым Y, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец, достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги. 

Примечательно, что: 

•      a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо A, либо B (случайным образом), не выказывает тревоги; 

•      b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных для лабораторной ситуации [7]. 

Создается впечатление, что Обучение-II является необходимым приготовлением к психическому расстройству. Информация: "это - контекст для различения" передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, в которых различение становится прогрессивно все более трудным. Но когда различение становится невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста (например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания или риска, а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне Обучения-II. 

Как я говорю, животное помещается в типичный "double bind", являющийся предположительно шизофреногенным [8]. 

В странном мире за порогом психологической лаборатории феномены, принадлежащие к категории Обучения-II, являются главным объектом внимания антропологов, работников образования, психиатров, дрессировщиков животных, родителей и детей. Любой, кто задумывается о процессах, детерминирующих индивидуальный характер, или о процессах изменения отношений у людей (или животных), должен использовать в своих размышлениях разнообразные предположения относительно Обучения-II. Время от времени эти люди приглашают лабораторного психолога для консультации, после чего наталкиваются на лингвистический барьер. Такие барьеры должны возникать всегда, когда психиатр, например, говорит про Обучение-II, а психолог говорит про Обучение-I, и ни один не осознает логическую структуру разногласия. 

Из множества способов, благодаря которым Обучение-II возникает в отношениях людей, в этой статье будут обсуждаться только три: 

a) При описании индивидуальных человеческих существ как ученые, так и юристы обычно обращаются к прилагательным, описывающим "характер". Про мистера Джонса говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, нарцистичный, эксгибиционистичный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый, фаталистичный, шутливый, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный, заботливый, небрежный и.т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают (возможные) результаты Обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна обуславливания того контекста Обучения-I, который предположительно привел к такому Обучению II, которому и соответствует прилагательное. 

О "фаталисте" мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в качестве субъекта Павловского эксперимента; отметим, что это определение "фатализма" является специфичным и точным. Есть много разных других форм "фатализма" кроме той, которая была определена в терминах учебного контекста. Существует, например, более сложный тип, характерный для классической греческой трагедии, когда складывается впечатление, что собственные действия человека помогают неотвратимой работе судьбы. 

b) В пунктуации человеческих взаимоотношений. Критический читатель заметит, что вышеприведенные прилагательные, предположительно описывающие индивидуальный характер, в строгом смысле в действительности применимы не к индивидууму, а скорее описывают трансакции между индивидуумом и его материальным и человеческим окружением. Никто не бывает "находчивым", "зависимым" или "фаталистом" в вакууме. Его характеристики, какими бы они ни были, принадлежат не ему, а скорее характеризуют то, что происходит между ним и чем-то (или кем-то) еще. 

Раз это так, то было бы естественно присмотреться к тому, что происходит между людьми, и там найти контексты Обучения-I, по-видимому формирующие процессы Обучения-II. В таких системах, включающих двоих или более людей, где большинство важных событий представлены позами, действиями и высказываниями живых существ, мы немедленно замечаем, что поток событий обычно размечается (пунктуируется) на учебные контексты либо благодаря молчаливому соглашению между людьми относительно природы их отношений, либо благодаря маркерам контекста и молчаливому соглашению, что эти маркеры контекста должны "значить" то же самое для обеих сторон. 

Будет поучительно попытаться проанализировать текущий обмен между A и B. Мы спрашиваем о некоторой единице поведения A: "Является ли эта единица стимулом для B? Или же это - отклик A на что-то, что B сказал ранее? Или это - подкрепление некоторой единицы поведения B? Или этой единицей A обеспечивает подкрепление для себя?" И так далее. 

Такие вопросы сразу делают очевидным, что для многих единиц поведения A ответ часто весьма неясен. Если же ясный ответ существует, эта ясность достигается только благодаря молчаливому (и редко вполне эксплицитному) соглашению между A и B относительно природы их обоюдных ролей, т.е. о природе контекстуальной структуры, которой они ожидают друг от друга. 

Если посмотреть на этот обмен абстрактно: "... a1 b1 a2 b2 a3 b3 a4 b4 a5 b5 ...", где "a" означает единицу поведения A, а "b" - единицу поведения B, то можно взять некоторое ai и построить вокруг него три простых учебных контекста: 

•      1) (ai bi ai+1) - здесь ai является стимулом для bi; 

•      2) (bi-1 ai bi) - здесь ai является откликом на стимул bi-1; B подкрепляет этот отклик через bi; 

•      3) (ai-1 bi ai) - здесь ai является подкреплением, которое A дает на отклик B bi на стимул a i-1. 

Следовательно, ai может быть либо стимулом для B, либо ответом A на B, либо подкреплением A для B. 

Сверх этого, если мы учтем, как это обсуждалось выше, двусмысленность понятий "стимул" и "отклик", "афферентный" и "эфферентный", мы заметим, что любое ai может также быть стимулом для A, может быть подкреплением A для самого себя, может быть откликом A на некоторое собственное предшествующее поведение, как в случае последовательностей при обучении многократным повторением. 

Эта базовая двусмысленность фактически означает, что последовательность обменов, происходящих между двумя людьми, структурирована только собственным восприятием этой последовательности одним из ее участников, который видит ее как серию контекстов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Особый стиль, в котором последовательность структурируется каждым из участников, будет определяться предшествующим Обучением II этого участника (или, возможно, его генетикой). 

В такой системе слова вроде "доминирующий", "подчиненный", "опекающий" и "зависимый" будут иметь значение определений для описания сегментов взаимодействия. Мы скажем, что "A доминирует над B", если A и B показывают своим поведением, что они видят свои отношения как характеризующиеся последовательностями типа (a1 b1 a2), где a1 воспринимается (как A, так и B) как сигнал, определяющий условия инструментального вознаграждения или наказания; b1 - как сигнал или действие, подчиняющееся этим условиям; a2 - как сигнал, подкрепляющий b1. 

Аналогично, мы скажем, что "A зависит от B", если их отношения характеризуются последовательностями (a1 b1 a2), где a1 воспринимается как сигнал слабости; b2 - как акт помощи; a2 - как признание b1. 

Однако, это дело A и B - различать (сознательно, бессознательно или вообще никак) между "доминированием" и "зависимостью". "Команда" может сильно походить на крик о "помощи". 

c) В психотерапии Обучение-II наиболее отчетливо иллюстрируется феноменом "перенесения" (трансфера). Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные) будут такого рода, что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления пациента об обращении с ним некоторого другого важного лица (обычно родителя) в близком или отдаленном прошлом. Говоря языком данной статьи, пациент будет стараться оформить свой обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (пациента) прошлого Обучения-II. 

Можно постоянно наблюдать, как многое из Обучения-II, определяющее как паттерны переноса пациента, так, разумеется, и вообще многие характеристики общения всех человеческих существ 

•      a) восходит к раннему детству; 

•      b) является бессознательным. 

Оба этих обобщения кажутся правильными и оба требуют некоторых разъяснений. 

Кажется вероятным, что оба этих обобщения истинны именно по самой природе обсуждаемого нами феномена. Мы предполагаем, что то, чему обучаются при Обучении-II, есть способ разбивки (пунктуации) событий. Но способ пунктуации не является истинным или ложным. В утверждениях этого обучения не содержится ничего, что можно было бы проверить на реальность. Это подобно картинке, видимой в кляксе; в ней нет ничего ни правильного, ни неправильного. Это только способ видеть кляксу. 

Рассмотрим инструментальный взгляд на жизнь. Организм с таким взглядом на жизнь в новой ситуации предпримет поведение проб-и-ошибок для получения от ситуации позитивного подкрепления. Даже если ему не удается получить это подкрепление, его целевая философия не отрицается. Его поведение проб-и-ошибок просто будет продолжаться. Предпосылки "цели" просто принадлежат к другому логическому типу, нежели материальные факты жизни, и потому не могут быть легко опровергнуты. 

Практикующий маг не отучается от своего магического видения событий даже если его магия не работает. Фактически, утверждения, управляющие пунктуацией, имеют общую характеристику само-подтверждаться [9]. То, что мы называем "контекстом", включает поведение субъекта, равно как и внешние события. Но это поведение контролируется предыдущим Обучением II, и поэтому оно будет такого сорта, чтобы загнать общий контекст в шаблон, соответствующий ожидаемой пунктуации. В целом, эта само-подтверждающаяся характеристика Обучения-II делает это обучение почти неискоренимым. Из этого следует, что Обучение-II, полученное в детстве, по-видимому сохранится на всю жизнь. И напротив, нам следует ожидать, что многие важные характеристики пунктуации у взрослого имеют свои корни в раннем детстве. 

В связи с бессознательностью этих привычек пунктуации, мы приходим к выводу, что "бессознательное" включает не только вытесненный материал, но также большинство процессов и привычек восприятия гештальтов. Субъективно мы знаем о своей "зависимости", но не можем ясно сказать ни того, как был сконструирован этот паттерн, ни того, какие подсказки мы использовали при его создании. 

Обучение-III

То, что было сказано выше о само-подтверждающемся характере предпосылок, полученных при Обучении-II, указывает, что Обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые также являются людьми, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера. 

Дзен-буддисты, восточные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти вещи полностью находятся вне достижимости языка. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему. 

Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место Обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (Обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке, и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае, от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица Обучения-I будет просто замещать другую единицу Обучения-I без достижения какого бы то ни было Обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это является свидетельством наличия Обучения-II. 

Если мы применим тот же тип логики к отношениям между Обучением-II и Обучением-III, нам придется ожидать, что имеется возможность замещения предпосылок на уровне Обучения-II без достижения какого бы то ни было Обучения-III. 

Следовательно, раньше, чем обсуждать Обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без Обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является Обучением-III. 

То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при Обучении-II, уже само по себе несомненно является подвигом, если принять во внимание само-подтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима. 

В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров: 

•      a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, который тщательно обучен не попадаться в западню старых предпосылок; 

•      b) заставить пациента действовать, либо в терапевтическом кабинете, либо вне его, таким образом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками; 

•      c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента; 

•      d) индуцировать у пациента (например во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках. 

Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на Уровне II - "double binds"). 

Однако всегда есть лазейки (loopholes), которые могут смягчить влияние противоречий. Является общим местом психологии обучения, что хотя (при Обучении-I) субъект будет учиться быстрее, если он получает подкрепление при каждом правильном ответе, такое обучение довольно быстро исчезает при прекращении подкрепления. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект будет учиться медленнее, однако результирующее обучение не так легко угаснет при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (Обучение-II), что контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику. 

Конечно, терапевт должен таким образом поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием "как комар, кусающий железный брус". 

В другом месте я показывал ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что центральной и необходимой функцией всего формирования привычек и Обучения-II является экономия мыслительных процессов (или невральных цепей), используемых для решения проблем или Обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером" - определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка, или плохая, я только знаю, что она мне нравится". 

Однако Обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен. 

Позвольте мне, как это было сделано выше для Обучения-I и Обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать Обучением III: 

•      a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем Обучением-II; 

•      b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать Обучения-III; 

•      c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при Обучении-II; 

•      d) он может узнать, что он является существом, которое имеет способность к бессознательному Обучению-II, и действительно пользуется ей; 

•      e) он может научиться ограничивать или направлять свое Обучение-II; 

•      f) если Обучение-II является обучением контекстам Обучения-I, то Обучение-III должно быть обучением контекстам этих контекстов. 

Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно Обучения-II) может вести либо к увеличению Обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена. Определенно, оно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе Обучения-II, т.е. к свободе от их оков. 

Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было". 

Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне Обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" является продуктом или агрегатом Обучения-II. В той степени, в которой человек достигает Обучения-III и учится воспринимать и действовать в терминах контекста контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепция "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта. 

Этот вопрос следует исследовать. При обсуждении Обучения-II утверждалось, что такие слова как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (Обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика по-видимому была выучена. Так, интерактивная последовательность Павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и.т.д. 

Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы. 

Рассмотрим небольшую единицу Обучения-II, которая упоминалась выше как источник "лазеек" для избегания Обучения-III. Определенная личностная характеристика - назовем ее "настойчивость" - генерируется опытом множественных последовательностей со спорадическим подкреплением. Теперь мы должны спросить о более широком контексте таких последовательностей. Как генерируются такие последовательности? 

Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и.т.д. и.т.п. 

Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление является спорадическим или маловероятным. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если Обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории Обучения-II взрываются. 

Рассмотрим, что на разных уровнях означает слово "подкрепление". Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На Уровне I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На Уровне II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".) 

Но как быть с "подкреплением" на Уровне III (для дельфина и для человека)? 

Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на Уровень III "противоречиями", генерируемыми на Уровне II, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет являться позитивным подкреплением на Уровне III. Такое разрешение может иметь много форм. 

Однако попытки достичь Уровня III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица. 

Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено не Уровне II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира. 

Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то их них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни, удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенным океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности" [10]: 

Небо синее - в цветке, 
В горстке праха - бесконечность; 
Целый мир держать в руке, 
В каждом миге видеть вечность. 

Роль генетики в психологии

Что бы ни говорилось о способности или неспособности животного обучаться, это связано с генетическим оснащением животного. То, что говорилось выше об уровнях обучения, связано со всей сферой отношений между генетическим оснащением и изменениями, которых индивидуум может и должен достичь. 

Для любого данного организма существует верхний предел, за которым все определяется генетикой. Планарии, вероятно, не могут подняться выше Обучения-I. Млекопитающие (кроме человека) вероятно способны к Обучению-II, но не способны к Обучению-III. Человек может иногда достигать Обучения-III. 

По логике вещей, этот верхний предел для каждого организма предположительно ставится не генетическими феноменами индивидуальных генов или комбинаций генов, а теми факторами, которые контролируют развитие базовых родовых характеристик. 

Для каждого изменения, на которое организм способен, существует факт этой способности. Этот факт может быть задан генетически, или же эта возможность может быть выучена. В последнем случае, генетика, по-видимому, определила способность обучиться способности. И так далее. 

В целом это верно как для всех соматических изменений, как и для тех изменений поведения, которые мы называем обучением. Человеческая кожа загорает на солнце. Но где место генетики в этой картине? Полностью ли генетика определяет нашу способность загорать? Или некоторые люди могут увеличить свою способность загорать? В последнем случае, генетические факторы очевидно влияют на более высокий логический уровень. 

По отношению к любому поведению проблема явно состоит не в том "Выученное оно или врожденное?", а в том "До какого максимального логического уровня обучение является эффективным, и до какого минимального логического уровня генетика играет детерминирующую или частично эффективную роль?". 

Обширная история эволюции обучения кажется медленным выталкиванием генетического детерминизма на уровни более высокого логического типа. 

Замечание об иерархиях

Модель, обсуждаемая в данной статье, молчаливо предполагает, что логические типы могут быть упорядочены в форме простой и неветвящейся лестницы. Я считаю, что было разумно сначала заняться проблемами, порождаемыми такой простой моделью. 

Однако мир действия, опыта, организации и обучения не может быть полностью отображен на модель, исключающую утверждения о взаимоотношениях между классами различных логических типов. 

Пусть C1 есть класс утверждений; C2 есть класс утверждений о членах класса C1; C3 есть класс утверждений о членах класса C2. Как тогда нам следует классифицировать утверждения о взаимоотношениях этих классов? Например, утверждение: "Члены C1 так же относятся к членам C2, как члены C2 относятся к членам C3" не может быть классифицировано внутри неветвящейся лестницы типов. 

Вся данная статья построена на предпосылке, что отношения между C2 и C3 можно сравнивать с отношениями между C1 и C2. Я снова и снова занимал позицию сбоку от моей лестницы логических типов для обсуждения структуры этой лестницы. Следовательно, сама статья служит примером того, что лестница не является неветвящейся. 

Из этого следует, что следующей задачей будет поиск примеров обучения, которые не могут быть классифицированы в терминах моей иерархии обучения, но будут выпадать из этой иерархии, являясь обучением, касающимся взаимоотношений ступеней этой иерархии. В другом месте я предположил ("Стиль, Изящество и Информация в Примитивном Искусстве"), что искусство обычно связано с обучением этого типа, т.е. с наведением мостов через разрыв между более или менее бессознательными предпосылками, достигнутыми через Обучение-II, и более эпизодическими содержаниями сознания, отражающими непосредственную деятельность. 

Также следует отметить, что структура данной статьи является индуктивной в том смысле, что иерархия порядков обучения представлена читателю снизу вверх, от Нулевого Уровня к Уровню III. Однако это не предполагает, что объяснения феноменального мира, на которые способна модель, должны быть однонаправленными. Однонаправленный подход был необходим при объяснении модели читателю, но внутри самой модели предполагается, что более высокие уровни объясняют более низкие уровни, и наоборот. Также предполагается, что аналогичные рефлексивные отношения - как индуктивные, так и дедуктивные - применяются для идей и единиц обучения, какими они существуют в жизни изучаемых нами существ. 

Наконец, модель остается двусмысленной в том отношении, что хотя утверждается существование объясняющих или детерминирующих связей между идеями примыкающих уровней как сверху вниз, так и снизу вверх, однако не ясно, существуют ли прямые объясняющие отношения между разделенными уровнями, например между Уровнем III и Уровнем I, или между Нулевым Уровнем и Уровнем II. 

Этот вопрос, а также вопрос о статусе утверждений и идей, параллельных иерархии логических типов, остается неисследованным. 

ССЫЛКИ И СНОСКИ: 

[0] Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте Коммуникационных Исследований по гранту Национального Института Психического Здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Глава "Обучение-III" была добавлена в 1971 году. 

[1] A.N. Whitehead and B. Russel, Principia Mathematica, 3 vols., 2nd ed., Cambridge, Cambridge University Press, 1910-13. 

[2] Вполне понятно, что одни и те же слова могут использоваться при описании как класса, так и его членов, и могут быть верными в обоих случаях. Слово "волна" является именем класса движений частиц. Мы также можем сказать, что волна сама "движется", но при этом мы ссылаемся на движение класса движений. Из-за трения это метадвижение будет терять скорость, как и движение частицы. 

[3] Уравнения Ньютона, описывающие движение "частицы", останавливаются на уровне "ускорения". Изменение ускорения может произойти только при деформации движущегося тела, но Ньютоновские "частицы" не состояли из "частей" и потому не были способны (логически) к деформации или другим внутренним изменениям. Следовательно, они не были подвержены изменению ускорения. 

[4] G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deutero-Learning", Conference of Science, Philosophy and Religion, Second Symposium, New York, Harper, 1942. 

[5] H.E. Harlow, "The Formation of Learning Sets", Psychol. Review, 1949, 56: 51-65. 

[6] E.L. Hull, et al., Mathematical-deductive Theory of Rote Learning, New Haven, Yale University, Institute of Human Relations, 1940. 

[7] H.S. Liddell, "Reflex Method and Experimental Neurosis", Personality and Behavior Disorders, New York, Ronald Press, 1944. 

[8] G. Passion, et al., "Toward a Theory of Schizophrenia", Behavioral Science, 1956, 1: 251-64. 

[9] J. Ruesch and G. Passion, Communication: The Social Matrix of Psychiatry, New York, Norton, 1951. 

[10] Auguries of Innocence