Подкрепление пробужденности
Взаимодействие с кем то относительно пробужденным может приносить большое удовлетворение. В этом есть какое то вознаграждающее качество, которое мы интуитивно ощущаем так, будто оно основано на реальном восприятии. Вы чувствуете себя существом, которому действительно уделяет внимание другое существо, так же, как вы сами уделяете реальное внимание себе и другим. По контрасту с этим, обычное внимание со стороны других людей ощущается так будто вы всего лишь какой то периферический раздражитель в процессе фантазирования другого человека.
Более того, такой тип внимания можно было бы назвать «чистым» или «очищенным». Оно свободно от каких либо скрытых моментов: другой человек в полную силу своих способностей воспринимает вас в большей степени таким, как вы есть на самом деле. Такой тип внимания является благотворным по самой своей природе. Возникает ощущение, что он подпитывает реального вас, вашу сущность, а не какую то из ваших ложных личностей. Это действительно очень вознаграждающий опыт.
Другой подпитывающий аспект взаимодействия участников групповой работы следует из того факта, что они должны быть абсолютно честными со всеми остальными участниками и с руководителем группы. Конечно же, это весьма нелегко, но борьба за то, чтобы быть полностью честным в своих взаимодействиях (как будто вы полностью пробуждены, даже если вы при этом не можете полностью вспоминать себя), дает большое количество материала для самонаблюдения и обеспечивает такое качество общения с другими людьми, которое гораздо более полноценно, чем та автоматическая нечестность, которая обычно проявляется в состоянии согласованного транса. Один из способов выполнения этого правила, который я нашел весьма полезным во время моей работы в Тренинге Повышения Осознавания, состоял в частом напоминании людям о необходимости говорить, исходя из своих переживаний, а не только из своего интеллекта. Если люди могут помнить себя и тогда, когда они говорят, то большая часть чепухи и фантазий, характерных для обычного разговора, автоматически исчезает.
Чем более настойчиво вы занимаетесь самовспоминанием, тем более пробужденным вы являетесь, тем в большей мере вы сможете обнаруживать проявления пробужденности (или их отсутствие) в других людях, и тем более удовлетворяющими становятся ваши взаимодействия. Таким образом, занятия самовспоминанием подкрепляются в процессе групповой работы.
Мы рассмотрели индивидуально вознаграждающие эффекты взаимодействия в группе в том случае, когда вы являетесь более пробужденным. В дополнение к этому есть и общий социальный эффект: работа по самовспоминанию, которую проводит каждый индивид, повышает общий эмоциональный тон всей группы, что, в свою очередь, оказывает дальнейшее влияние на него самого. Это не следует путать с еще одним эффектом, возникающим на обычном уровне общения, а именно с тем приятным чувством, которое проистекает от отождествления себя в качестве члена группы. Это происходит в любой группе, в которой вас принимают, удовлетворяя этим вашу глубинную потребность. Это может в ограниченной степени помогать мобилизации энергии для групповой работы, но в конечном счете от этого необходимо будет отказаться, чтобы рабочая группа не опустилась до уровня обычной социальной группы.
Методы обмена опытом, проблемы и достижения
Существует много «технических уловок», которые могут помогать при самонаблюдении. Примером этого может быть техника «микроцелей», описанная в главе восемнадцатой. По мере того, как другие члены рабочей группы делятся друг с другом индивидуальными приемами, которые они сами для себя открыли, ваш собственный репертуар методов также увеличивается.
Конечно, здесь необходима разборчивость. То, что является полезным методом для одного человека, может не действовать или даже оказаться помехой для другого. Эксперименты, в ходе которых это обнаруживается, могут вести к очень ценным открытиям.
Нередко очень ценными бывают обсуждения, в ходе которых участники рассказывают о проблемах, связанных с применением Четвертого Пути в их собственной жизни. Каждый из нас склонен считать свои проблемы в чем то уникальными и, нередко, постыдными, как будто вы – единственный человек, у которого могут быть такие «плохие», «позорные» или «глупые» отклонения. Когда мы слышим о проблемах других людей, и о том, как они с ними борются, это часто может помочь нам избавиться от такого недостатка. Осознание того, что «я вовсе не странный или безумный; с множеством людей происходят подобные вещи», освобождает нашу энергию. Когда мы знаем, что другие люди решают такие же проблемы, это нас подбадривает.
Страх как напоминание
В дополнение к положительным функциям напоминания вам о необходимости самовспоминания, которые может выполнять рабочая группа, существуют некоторые другие виды напоминания, основанные на таких более низких функциях, как страх. При условии правильного использования, они могут быть полезными, но это не более чем уловки, и в конечном счете от них будет необходимо отказаться.
В небольшой мере страх присутствует в большинстве социальных ситуаций. Вы можете сказать что то глупое или вызывающее неловкость, людям может не понравиться как вы себя ведете, и они могут вас отвергнуть. Страх потенциально присутствует, даже если вы его явно не ощущаете. Страх также может быть довольно общим явлением при групповой работе. Мы боимся обнаруживать, что находимся в состоянии согласованного транса, что мы подобны автоматам, боимся, что мы не сможем научиться самовспоминанию, и, таким образом, не справимся со своей задачей; боимся что другие могут увидеть, насколько плохо у нас обстоят дела, и отвергнуть нас.
Если такого рода страхи возникают лишь время от времени и интенсивность их невелика, они могут быть использованы как мотиваторы для работы над собой. Вы должны напоминать себе: «Боюсь, я недостаточно настойчиво занимаюсь самовспоминанием; я не отрицаю своего страха, а использую как напоминание о том, чтобы помнить себя сейчас». Или: «Боюсь, другие люди, наблюдающие за мной, будут отвергать меня, потому что я не выгляжу так, будто я помню себя. Я не отрицаю, что испытываю страх, но буду использовать его как напоминание о том, чтобы вспоминать себя сейчас». В последнем случае важно использовать страх как стимул для действительного самовспоминания, а не для того, чтобы внешне вести себя так, будто вы вспоминаете себя, а в действительности этого не делать.
Отметьте, что принципиально важным моментом в использовании положительным образом такой отрицательной эмоции, как страх, является то, что вы не отрицаете его эмпирической реальности. Самовспоминание включает в себя самонаблюдение, так что отрицать, что вы испытываете страх, когда вы действительно его испытываете, – это не самовспоминание, а фантазия. Более того, активное отрицание эмоций иногда приводит к тому, что эти эмоции лишь приобретают дополнительную энергию. Но ведь вы хотите иметь энергию для самонаблюдения и самовспоминания, а не растрачивать ее целиком на свою борьбу со страхом.
Самовспоминание, в качестве стимула для которого используется страх, в действительности может уменьшать страх или изгонять его. Если вы не боретесь со страхом и не отрицаете его, вы можете намеренно направлять свою энергию на самовспоминание, и у вас остается меньше свободной энергии для подпитывания страха. Догадки о природе и происхождении ваших страхов, к которым вы приходите путем их наблюдения, также могут привести к тому, что страхи рассеются, а ваша энергия возрастет.
Эти замечания о страхе применимы и к другим отрицательным эмоциям, наподобие, например, гнева или зависти.
Напоминание с помощью молчания
Общее правило при работе в группах Четвертого Пути состоит в том, что ученику не разрешается рассказывать за пределами группы о том, что происходит во время групповой работы. Одна из функций этого правила состоит в том, чтобы показать нам, насколько мы болтливы. Нам сразу же хочется рассказывать направо и налево о тех волнующих вещах, которым мы научились. Когда вы соглашаетесь с тем, что вы не должны это делать, у вас возрастает потребность наблюдать за собственным поведением, чтобы вы автоматически не начали рассказывать о групповой работе. Это правило также дает возможность наблюдать те мотивы, по которым вам хотелось бы рассказать о своей работе. Вас беспокоят мысли о необходимости сохранения секретности, не так ли? Тогда понаблюдайте во всех деталях, что именно вас беспокоит. Быть может, вы пытаетесь произвести на других людей впечатление, что вы не такой, как они? Или вам хочется принизить их, потому что они не делают то, что делаете вы? Или вы чувствуете потребность спасать каждую душу, с которой вы соприкасаетесь?
Еще одна функция этого правила сохранения секретности состоит в создании пространства доверия для членов группы, в котором они могли бы обсуждать свои чувства и переживания. Конечно же, вы не станете делиться своими глубочайшими чувствами, если у вас есть подозрение, что потом об этом будет говорить весь город. Такого рода конфиденциальность используется почти во всех группах роста.
Правило секретности используется и по той причине, что ваше понимание действительных целей и процессов групповой работы обычно весьма ограничено, в особенности в начале работы. Конечно же, именно в этот период у вас будет наибольшее желание рассказывать всем об этой работе. Если вы будете рассказывать о ней посторонним, значит вы будете распространять свои искаженные версии, которые могут затруднить или вовсе сделать невозможной для них плодотворную работу в группе, если они позднее захотят к ней присоединиться. В моей собственной работе я предлагал своим ученикам временно сохранять в тайне те события, которые происходили во время групповой работы, и практики, которые мы выполняли. Когда придет время и они будут уверены в том, что глубже поняли некоторые аспекты групповой работы, это уже будет их собственное, эмпирически обретенное знание, отличающееся от знания, полученного в процессе обучения. Тогда можно будет говорить обо всем этом с другими людьми, если это, конечно, принесет другим какую то пользу. Естественно, все это требует значительной степени самонаблюдения.
Кроме того, секретность является полезной и по той причине, что большинство людей просто не интересуются всеми этими идеями. Вспомните, что говорилось в предыдущих главах о том, как мы верим, что уже обладаем единством, постоянной самотождественностью, самосознанием и реальной волей. Навязывать обсуждаемые здесь идеи людям, которые еще не приобрели интереса к ним на основании собственного опыта, как правило, совершенно бесполезно.
Напоминание с помощью прямого приказа и вопроса
Последняя, но далеко не самая маловажная особенность групповой работы состоит в том, что другие члены группы могут просто давать вам команду: «Наблюдай свои внутренние процессы!», «Пробудись!», «Уделяй внимание одновременно и миру и самому себе!» Или же они могут периодически спрашивать вас: «Помните ли вы о себе прямо сейчас?»
Здесь может возникать опасность, что такие команды или вопросы могут начать бессознательно использоваться как часть обычной социальной манипуляции. Тогда вопрос «Ты пробудился?» или приказ «Пробудись!» становятся инструментами такой манипуляции. Если мне приходится спрашивать, пробудились ли вы, это означает, что я, находясь на более продвинутой стадии, должен был увидеть, что вы, на вашей более низкой стадии, погружены в сон. По этой причине при групповой работе такое прямое приказание или вопрошание используется только учителем или наиболее продвинутыми учениками.
Давайте теперь рассмотрим функции учителя.
НЕОБХОДИМОСТЬ В УЧИТЕЛЕ
Гурджиев считал, что мы настолько заблудились в фантазиях согласованного сознания, что для большинства из нас почти невозможно достичь заметного прогресса без помощи учителя, который в гораздо большей степени пробужден, чем его ученики. По причине явного превосходства своего уровня пробужденности и психологического понимания, учитель нередко может заметить, когда ученик погружен в фантазии о пробуждении, и дать ему специфические техники, работая с которыми, ученик может попытаться вырваться из своих заблуждений и фантазий. Найти компетентного учителя – это большая удача, и это редко удается сделать в мире спящих людей.
Сопротивление самой идее учителя
На протяжении двух семестров я читал в университете лекции по гуманистической и трансперсональной психологии, и обычно посвящал два академических часа изложению идей Гурджиева. Каждый раз, когда я упоминал о том, что для достижения пробуждения необходим учитель, я отмечал, что эта идея вызывает у студентов сильное сопротивление. Часто это сопротивление было настолько сильным, что оно полностью препятствовало восприятию других идей Гурджиева.
Главным источником такого сопротивления является воспитание, которое мы, как американцы, получаем в процессе приобщения к культуре: мы убеждены, что мы прожженные индивидуалисты и что мы можем достичь всего, чего захотим, своими собственными силами. Будучи американцем, я тоже часто разделяю эти настроения и симпатизирую им. Кроме того, часто оказывается, что студенты не хотят становиться зависимыми от кого бы то ни было, даже в психологическом и духовном росте. Это особенно острый вопрос для большинства студентов колледжа, которые еще не завершили свою собственную борьбу за обретение независимости от родителей.
Третьим основным источником сопротивления является элитаризм, присущий самой идее о том, что если у вас нет учителя, то вы не можете преуспеть в своем развитии. Весь фон американской культуры обычно порождает автоматическое, хотя и поверхностное, отторжение всего связанного с элитаризмом. Для студентов было сюрпризом, когда я напоминал им, что будучи студентами известного университета, они автоматически являются частью элиты. В процессе своего предыдущего обучения они уже прошли через многочисленные процессы отбора, что и позволило им сейчас стать студентами одного из лучших университетов в Америке. Таким образом, самим своим пребыванием здесь они поддерживают практику элитаризма. Тем не менее, им по прежнему не нравилось ни то, что человеку для его роста необходим учитель, ни то, что найти такого учителя очень сложно.
Четвертым источником сопротивления были знания студентов о лидерах различных культов, которые провозглашали себя просветленными учителями и при этом делали со своими последователями поистине ужасные вещи. Конечно, они были совершенно правы в том, что это их беспокоило. Многие люди сами провозглашают себя духовными учителями, либо это делают их последователи. В то же время некоторые из них оказываются явными шарлатанами, некоторые – сумасшедшими или опасными невротиками, а кое кто – людьми, совершенно ни на что не способными, кроме благих намерений. Человек, имеющий статус учителя, но при этом не обладающий достаточными знаниями, в лучшем случае будет просто отнимать время у своих последователей, а в худшем – будет вводить в заблуждение и приносить вред.
Пятым источником сопротивления является идея о необходимости платить учителю. Духовность обычно ассоциируется с любовью и тем, что дают бескорыстно, и поэтому все духовное должно даваться даром, не так ли?
О шестом возможном источнике сопротивления редко говорят вслух: если вы работаете с настоящим учителем, то вы можете действительно очень сильно измениться, а не просто вести безобидные разговоры об этом.
Оказываем ли мы сопротивление идее учителя или нет, мы являемся социальными существами. Чрезвычайно полезно (и весьма опасно, как мы увидим в следующей главе) работать в группе и иметь учителя, поэтому давайте рассмотрим некоторые функции учителя Четвертого Пути.
Основная функция
Основная функция учителя состоит в том, чтобы быть для учеников примером того, что значит быть более пробужденным. Работа учеников по уделению пристального внимания окружающему их миру отчасти состоит и в изучении своего учителя, что дает им некоторое представление о том, как выглядит со стороны и как ведет себя более пробужденный человек. Как он использует свое тело? Как он стоит, как ходит и как говорит? Как он реагирует на стрессы? Как другие люди реагируют на личность учителя?
Я не хочу сказать, что есть какой то фиксированный образ поведения пробужденного человека. На самом деле пробужденный человек будет более гибким и менее предсказуемым, чем тот, кто находится в согласованном трансе, хотя это отличие часто может быть очень тонким. Однако изучая поведение учителя в контексте своего собственного самонаблюдения и самовспоминания, вы увидите для себя новые возможности поведения в различных ситуациях, отличающиеся от тех которые механически вытекают из манипуляций вашей ложной личности. Это дает вам возможности для дальнейшего изучения самого себя и для того чтобы подобрать для себя определенное «чувство» того, чем является более гибкое, более осознанное функционирование.
В идеале учителем должен был бы быть тот, кто является полностью пробужденным, кто помнит о себе в каждое мгновение, кто представляет собой высшую возможную стадию человеческой эволюции, чье бытие постоянно проходит на четвертом уровне сознания. Тогда каждый поступок учителя может быть уроком, а само его (или ее) простое естественное бытие тоже будет служить обучению. Однако в нашем далеко не идеальном мире такие учителя существуют редко, и вероятность встретить такого человека крайне мала (если не учитывать действие «магнитного центра», о котором мы упоминали в главе двадцатой), особенно в начале вашей работы над собой. На самом деле, если вы думаете, что у вас совершенный учитель, есть много шансов, что ваше восприятие сильно искажено по причинам, которые мы обсудим в следующей главе.
На практике основным требованием к учителю является то, что он должен быть в достаточной степени пробужденным и развитым по сравнению с уровнем своих учеников. Если вашему ребенку нужно научиться грамотно писать, то вокруг найдется много неплохих учителей, которые могут ему помочь: вам нет нужды вообще отказываться от какой либо помощи вашему ребенку до тех пор, пока его домашним учителем не согласится быть декан факультета английского языка самого престижного университета. Так что умеренно пробужденный человек может быть вполне подходящим учителем для тех, кто почти полностью находится в спящем состоянии, при условии, что его понимание и контроль собственной психодинамики и личностных проявлений достаточны для того, чтобы избежать внесения серьезных искажений в его учение.
Как мы отмечали при обсуждении функции групповой работы в качестве «будильника», существует своего рода «заразительный», или каталитический, эффект пребывания среди других людей, которые также работают над собственным пробуждением. Это же применимо и к роли учителя. Просто находясь рядом со своими учениками и будучи существенно более пробужденным в своих поступках и взаимоотношениях, учитель создает своего рода «эффект поля», который способствует настойчивости и успехам его учеников.
Понимание учеников
Другой основной функцией учителя является способность наблюдать и понимать своих учеников. Учитель хочет эффективно передавать свои знания и стимулировать своих учеников. Для того чтобы быть эффективным, учитель Четвертого Пути должен быть способным выйти за пределы фиксированных форм. Простые лекции в традиционной форме и с использованием «освященных веками» слов, или демонстрации упражнений «как это всегда делалось», нередко оказываются малоэффективными. Люди могут сильно отличаться друг от друга. Общая структура существующего у людей согласованного сознания может быть весьма различной в одной и той же культуре от поколения к поколению. Формулировки или упражнения, которые были когда то весьма эффективными для вашего учителя или для вас, теперь могут достаточно хорошо работать для некоторых людей, но для других оказываются совершенно неэффективными и даже вводящими в заблуждение.
По этой причине многие духовные традиции становятся закостеневшими, принимая жесткие формы, которые уже не могут быть адаптированными ко времени, месту и людям, пытающимся использовать их сегодня. Гурджиев говорил, что Четвертый Путь появился, когда было решено, что условия и люди являются подходящими, а потом исчезнет, когда учение более не сможет быть эффективным. Однако те, кто не понял сущности учения, останутся, и они нередко будут заняты сохранением его внешних форм без понимания его центрального содержания.
Таким образом, учитель должен постоянно изучать своих учеников и пытаться применять к ним различные методы, определяя для себя, какие из них работают лучше. Сам Гурджиев определенно экспериментировал таким образом. Разумеется, некоторые эксперименты не работали, они не приводили к ожидаемым результатам. Поэтому вполне можно допустить, что некоторые из методов Гурджиева, используемые сегодня его последователями, также окажутся такими окаменелостями. Учитель должен постоянно изучать не только отдельных учеников, но и всю рабочую группу в целом. Создает ли его взаимодействие с учениками ту атмосферу, которая способствует самонаблюдению и самовспоминанию? Поддерживает ли такую атмосферу взаимодействие между учениками? Не проявляется ли, например, у некоторых учеников небольшой страх, который мог быть стать своего рода «топливом», обеспечивающим их энергией для самонаблюдения? С другой стороны, у некоторых страх может быть слишком сильным, и может тормозить их работу. Поэтому учителю необходимо наблюдать и регулировать групповую динамику.
Мотивация и подталкивание
Еще одна функция учителя состоит в том, чтобы мотивировать своих учеников. Конечно, некоторые из учеников начинают свою работу, обладая достаточно сильной мотивацией понять самих себя и пробудиться. Но, к сожалению, та субличность, которая была столь мотивирована, часто потом оказывается замещенной другими субличностями, которые никак не заинтересованы в работе, или даже могут испытывать к ней неприязнь или пытаться использовать ее для каких то целей, препятствующих росту.
Учитель должен помогать усиливать подлинную мотивацию к росту. Гурджиев выразил эту идею, говоря о том, что нужно помогать усиливать субличности, которые заинтересованы в работе, за счет подавления субличностей, которые работе препятствуют.
Иногда в развитии самопонимания достигается критическая стадия, на которой ученик безнадежно увязает. При этом активизируются сопротивление знанию и другие защитные механизмы, и потому ученик избегает сталкиваться в себе самом с вещами, имеющими решающее значение, и держится в стороне от таких ситуаций, которые могли бы заставить его это сделать. Учитель может решить просто подождать до тех пор, пока ученик не будет готов, но иногда бывает так, что самостоятельно ученик может так никогда и не стать готовым. Субличности, которые заинтересованы в росте, недостаточно сильны, чтобы преодолеть это препятствие. Однако одна или несколько субличностей ученика, реально заинтересованных в росте, все же следуют наставлениям учителя, несмотря на сопротивление других частей ложной личности. Теперь учитель должен подталкивать ученика, несмотря на его сопротивление.
Это очень деликатный и порой опасный момент. Если учитель является достаточно мудрым и знающим по отношению к ученику, ясно понимает его проблемы и его сопротивление, и имеет четкое представление о том, что определенного рода психологическое давление может помочь ученику преодолеть этот критический момент, даже если это будет болезненно, тогда ученика действительно нужно подтолкнуть. Но я сомневаюсь, чтобы такое психологическое подталкивание вообще было надежным. Всегда существует риск, что понимание учителя окажется ошибочным, что подталкивание может быть неэффективным или даже может привести к обратным результатам, усиливая сопротивление, или же что болезненность, связанная с таким подталкиванием, будет слишком большой для ученика и он просто бросит работу вместо того, чтобы пройти через нее.
Гурджиев считал, что риск, связанный с таким подталкиванием, вполне стоит того результата, который может быть получен, так как в ином случае ученик просто останется в состоянии согласованного транса, может быть, на всю оставшуюся жизнь. Он был весьма резок с людьми, когда считал, что им нужен такой толчок – лучше вывести человека из душевного равновесия и даже рискнуть нанести ему непоправимый вред – по стандартам согласованного транса – и/или согласиться с вероятностью потерять его как ученика, чем лишить его возможности действительного роста. В этом смысле Гурджиев был просто груб, что легко понять, если учитывать его убеждение, что обычному человеку суждено подохнуть как собаке, исполнив лишь самые низшие из функций, возможные для человека в жизни. Кроме того, он всегда был очень пробужденным и знающим в отношении своих учеников. Я сомневаюсь, что мы когда либо узнаем, были ли те толчки, которые он давал своим ученикам, всегда оправданными и эффективными.
Передача знания
Теперь мы рассмотрим то, что обычно обсуждают прежде всего, думая об учителе: работа учителя по обучению в обычном смысле этого слова. Есть идеи, которые необходимо представлять вниманию учеников, вопросы, на которые нужно отвечать; задания, которые следует давать, а также самые разнообразные «тесты», цель которых состоит в том, чтобы увидеть, что именно ученик усвоил, а что понял неправильно. Но по причинам, о которых мы уже говорили выше, здесь не может быть какого либо фиксированного плана. Чтобы передавать знания как можно лучше, учитель может часто менять свои методы преподавания и экспериментировать с ними для достижения максимальной эффективности.
Так, например, определенные идеи не следует предлагать некоторым ученикам до тех пор, пока те не достигнут соответствующего уровня развития. Иначе такая преждевременная идея не будет иметь для них никакого смысла, или же будет неправильно понята и окажет отрицательный эффект. Хороший учитель также постарается придавать своим идеям максимальную «ударную силу», сообщая их в то время и в той форме, когда ученик обратит на них максимальное внимание, потому что они резко противоречат его автоматизированным привычкам мышления и чувствования.
Итак, перечислим еще раз основные функции групповой работы: напоминание ученикам о необходимости наблюдать самих себя и помнить о себе, обеспечение для этого социальной поддержки, подпитывание нашей сущности, наших высших устремлений с помощью того вознаграждающего эффекта, который дает взаимодействие в группе, а также обсуждение техник, проблем и успехов в групповой работе.
Вы можете принять участие в подготовительной рабочей группе без учителя: это должна быть группа искренне настроенных учеников, обсуждающих идеи групповой работы и делящихся своим пониманием, которое могло бы быть полезным для других. В таких группах особенно важно пытаться быть максимально честным и говорить обо всех этих вещах с точки зрения своего собственного опыта, а не каких то интеллектуальных соображений. Но, к сожалению, такая группа, не имеющая учителя, не сможет продвинуться достаточно далеко.
Когда у группы появляется возможность обрести учителя, человека, который достаточно продвинут в понимании идей Гурджиева, можно достичь гораздо большего. Будучи значительно более пробужденным, чем его ученики, учитель может предлагать полезные идеи в подходящие для этого моменты, выступать в качестве образца пробужденного человека, а также мотивировать и подталкивать учеников совершать те шаги в своем развитии, которые они, быть может, никогда не смогли бы сделать сами. Что уж говорить о том случае, когда есть возможность найти подлинно пробужденного Учителя...
Групповая работа – это очень непростой процесс. Будучи ценной и необходимой, она, тем не менее, сопряжена и с определенным риском, о чем мы будем говорить в следующей главе. Мое намерение говорить об этом продиктовано не желанием отговорить кого бы то ни было от групповой работы, а стремлением предостеречь вас о возможных ловушках и сделать этот процесс менее подверженным искажениям.
22. ПРОБЛЕМЫ С ПРОЦЕССОМ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Процесс групповой работы имеет очень далеко идущие цели. Они включают в себя значительное увеличение самопонимания; уравновешенное развитие ума, эмоций и телесно инстинктивного разума; развитие своей сущности, чтобы именно она, а не ложная личность, начала преобладать; пробуждение и развитие в себе постоянно сохраняющегося высшего состояния сознания в результате самовспоминания, а также ряд других целей, которые выходят за пределы психологической направленности этой книги.
Однако нужно отметить, что процесс групповой работы протекает в очень тяжелых условиях. Ученики обычно почти полностью погружены в свои персональные формы транса согласованного сознания; их понимание того, что должно быть сделано, является неполным и часто опасно искаженным, и сама та культурная среда, в которой мы живем, поощряет согласованный транс, а отнюдь не пробуждение. Что же касается обучения, то поскольку очень трудно найти «совершенных» Учителей, и у них могут быть более важные дела, чем работа с нами в нашем теперешнем состоянии, то в качестве наших учителей выступают реальные человеческие существа со всеми присущими им недостатками. Они могут непреднамеренно привносить свои собственные проблемы в ситуацию групповой работы.
В лучшем случае групповая работа приводит к реальному продвижению по направлению к ее высшим целям хотя бы у некоторых учеников. В худшем случае процесс работы может углублять тот транс, в котором находятся ученики, и усиливать их собственную психопатологию, и/или психопатологию учителя. Между этими двумя крайностями процесс групповой работы может быть просто неэффективным: высокие идеи будут обсуждаться, практики будут выполняться, но в учениках не будет происходить никаких реальных изменений, и весь такой процесс будет просто способом времяпровождения. Такое времяпровождение может и не принести реального вреда, но оно уменьшает восприимчивость учеников к идеям групповой работы и этим понижает их шансы на получение в будущем пользы от такой работы, если они когда нибудь окажутся в более эффективной ситуации. В этой главе мы обсудим те проблемы, которые препятствуют успешности групповой работы, направленной на пробуждение.
КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ ВЫСШИМИ И НИЗШИМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Одна из присущих всем нам потребностей в безопасности и уверенности – это стремление к стабильности. Все вещи кажутся нам более безопасными, если происходит только то, чего мы заранее ожидаем. Нет никаких неожиданностей, никаких изменений. Действительно, мы скорее будем мириться с неприятными вещами на протяжении довольно длительного периода (иногда – целой жизни), чем рискнем погрузиться во что то неизвестное. Такая консервативная потребность в безопасности часто сочетается со специфическим страхом перед тем, что могло бы произойти, или с полуосознаваемыми, либо полностью бессознательными травмами, которые ассоциируются с переменами.
Потребность в стабильности и страх перемен вступают в конфликт с присущим нам любопытством, с нашим врожденным желанием самоактуализации. Как могу я наблюдать самого себя или свой мир объективно и достоверно, если только я не желаю видеть все, что бы то ни было, вне зависимости от того, нравится это мне или нет. Как я могу пробудиться, если я не воспринимаю реальность самого себя и не принимаю ответственности за эту реальность? Абрахам Мэслоу говорил о постоянном конфликте между нашей потребностью в безопасности и потребностью в росте, результатом чего является постоянное колебание между этими двумя крайностями. Когда потребность в безопасности преобладает, мы можем лишь говорить о росте, но в действительности не идем на риск и усиливаем свои психологические защиты. Когда наши низшие потребности в достаточной степени удовлетворены, наша потребность в росте становится более сильной и мы готовы пойти на риск и окунуться в неизвестное. Это общая, но далеко не универсальная картина: порой неудовлетворенность наших низших потребностей оказывается той силой, которая активизирует высшие потребности.
Этот конфликт между потребностями в безопасности и в росте является той причиной, по которой Гурджиев утверждал, что Четвертый Путь может быть начат только тогда, когда человек относительно преуспел (по общепринятым стандартам) в своей жизни. Домохозяин, преуспевающий, но неудовлетворенный человек, в абсолютном смысле имеет массу недостатков и в чем то даже безумен, но он, по общепринятым стандартам, справился с задачами выживания и достижения относительно комфортных условий жизни. Он (или она) имеет прочную основу, с которой может начинать свой путь, и эта успешная основа, удовлетворение низших потребностей, создает возможность для проявления изначального любопытства и желания самоосуществления.
Каждый раз, когда группа людей совместно проводят время, это становится возможностью для удовлетворения обычных социальных потребностей. Как социальные существа, мы нуждаемся в том, чтобы к нам испытывали внимание другие люди. При этом нам необходимо чувствовать уверенность, что другие люди не будут нападать на нас или как то еще нас отвергать. Нам необходимо чувствовать, что у нас есть друзья, что нас принимают, что мы принадлежим к какому то сообществу. Когда такие потребности в достаточной степени удовлетворены, у нас могут возникать высшие потребности. Одна из функций учителя состоит в том, чтобы отбирать для групповой работы тех учеников, которые уже достигли такого уровня относительного успеха и у них могут преобладать высшие потребности.
В идеале все эти обычные социальные потребности должны были бы удовлетворяться вне контекста групповой работы, чтобы от ситуации групповой работы человеку не было нужно ничего, кроме помощи в достижении высших целей самой этой работы. К этому идеалу, в лучшем случае, можно лишь приближаться, так как у всех из нас бывают случаи, когда мы не получили достаточного внимания или принятия в процессе наших обычных социальных взаимодействий, и вследствие этого начинаем искать это внимание или принятие в групповой работе под предлогом стремления к чему то более высокому. На самом деле, если мы достаточно самосознательны, чтобы знать, что мы это делаем, и если это происходит в контексте групповой работы, это может быть очень ценным обучающим опытом: мы можем быть способны наблюдать эти потребности и узнавать гораздо больше об особенностях их функционирования в нас, чем могли бы делать это в каких либо обычных социальных группах.
|
