|
Так приспосабливается к природе животное, переделывая свой организм, утончая все свои воспринимающие органы и мобилизуя все свои двигательные возможности.
Нужно бы думать, что в процессе эволюции, с переходом к все высшим и высшим ступеням развития, эти природные свойства (зрение, слух, обоняние, память и т. п.) все более и более совершенствуются и у человека мы вправе были бы ожидать необычайного развития всех этих функций.
И однако, если мы ждем этого, мы будем глубоко разочарованы. Ознакомившись подробно с состоянием целого ряда прирожденных свойств человека, мы неизбежно должны будем признать, что очень многие из них не только не подверглись сильному развитию и совершенствованию по сравнению с животными, но обнаруживают в лучшем случае полный застой, а в большинстве случаев даже дают повод говорить об их ухудшении, о деградации, о регрессии.
В самом деле, разве можно сравнить зрение человека со зрением орла или ястреба, слух человека — со слухом собаки, ко-
155
торой доступны такие шорохи и различия тонов, какие никогда не воспримет взрослый культурный человек*, наконец, обоняние, осязание, мускульное чувство — с развитием этих воспринимающих систем у других, ниже его стоящих животных?
Больше того, сравнивая эти процессы у культурного человека, — скажем, у среднего современного парижанина — с состоянием их у какого-нибудь австралийца, стоящего на очень примитивной стадии развития, мы видим, что культурный человек уступает этому последнему в отношении почти всех простейших психических функций. Рассказы путешественников-этнографов полны сообщений об изумительном развитии слуха и зрения у примитивов, об их удивительной памяти, об их необычайной способности воспринимать одновременно множество объектов и оценивать их количество (например, при пропаже из большого стада хотя бы одной овцы). Во всех этих природных функциях примитив стоит несравненно выше культурного человека, и, однако, мы все же знаем, что психическая жизнь этого последнего гораздо богаче, что он гораздо могущественнее, часто гораздо лучше ориентируется в окружающей жизни и подчиняет себе окружающие явления.
В чем загадка эволюции психики от животного до человека, от примитивного человека до представителя культурного народа?
Мы думаем, что она — в эволюции тех условий существования, в которых находится каждый из них, и вместе с тем в эволюции тех форм поведения, которые определяются, вызываются этими внешними условиями. Современному культурному человеку не приходится приспосабливаться к внешней среде в тех формах, как это приходится животному или примитиву. Он подчинил себе природу, и то, что у первого делали его ноги или руки, его глаза или уши, у культурного человека делают его орудия. Культурному человеку нечего напрягать зрение, чтоб увидеть дальний предмет, — он может для этого надеть очки, посмотреть в бинокль или взять подзорную трубу; ему не нужно вслушиваться вдаль, бежать со всех ног, чтобы передать новость, — все эти функции он исполняет с помощью тех орудий и средств сообщения и передвижения, которые осуществляют его волю. Все искусственные орудия, вся культурная обстановка служат «расширению наших чувств», и современный культурный человек может позволить себе роскошь обладать
Работами школы академика И. П. Павлова объективно показано, что собака в состоянии безошибочно различить 1 /8 часть тона, в то время как далеко не каждый человек способен на это.
156
,
худшими природными свойствами, дополняя их искусственными приспособлениями и справляясь с их помощью с внешним миром лучше, чем это делал примитив, применяя свои природные данные непосредственно. Тот разбивает дерево, ударяя его о камень, — культурный человек берет в руки топор или механическую пилу и справляется с этой задачей быстрее, лучше и с меньшей затратой энергии.
Однако этим не ограничивается отличие культурного человека от примитивного. Производственная и культурная среда мало-помалу изменяют и самого человека, и человек, как мы его знаем, является камнем, многократно обточенным и переделанным под влиянием производственной и культурной среды.
В зависимости от внешних условий обезьяна поднялась на задние конечности, ее тело выпрямилось; в зависимости от них же дифференцировались ее конечности, развилась ее рука, впоследствии рука человека. К этому факту Энгельс относит момент превращения обезьяны во что-то, близкое к человеку.
Однако влияние производственных и культурных условий на этом не прекратилось. За рукой должен был измениться мозг, а вместе с ним должны были выработаться и более тонкие, более динамичные формы приспособления человека, к среде. Естественно, что изменившиеся условия требовали новых форм приспособления, и такие формы приспособления с течением времени были выработаны. Под непосредственным давлением внешних условий существования, в активной борьбе с внешним миром человек научился не применять свои заложенные от природы данные непосредственно в борьбе за существование, а вырабатывать более или менее сложные приемы, помогающие ему в этой борьбе. В процессе эволюции человек изобрел орудия и создал культурную производственную среду; но эта производственная среда переделала его самого, вызвала на место примитивных форм поведения сложные, культурные. Человек мало-помалу научается рационально употреблять заложенные от природы свойства. Влияние среды создает у человека целый ряд новых, невиданных у животного механизмов; среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам. Вместо того чтобы запоминать непосредственно что-нибудь особенно важное для него, он вырабатывает систему ассоциативной и структурной памяти; развиваются его речь, его мышление, вырабатывается абстрактное понятие, создается ряд культурных навыков и способов приспособления — и на месте примитива мы имеем культурного человека. Если естественные, заложенные от природы функции у того и другого одинаковы,
157
а подчас даже ухудшаются в процессе развития, то огромное отличие культурного человека от примитива в том, что он обладает огромным инвентарем в процессе культуры созданных психологических механизмов — навыков, приемов поведения, культурных знаков и приспособлений и что вся его психика перестроена под влиянием тех сложных условий, которые его создали.
Мы намеренно отвлеклись в сторону от нашего анализа психики ребенка. Мы сделали это для того, чтобы показать, в чем именно мы должны ожидать тех серьезных и глубоких изменений, которые претерпевает поведение ребенка, превращающегося во взрослого.
Мы уже раньше отметили, что вовсе не склонны думать, что между развитием рода, на котором мы только что остановились, и развитием ребенка есть тождество или даже какая-нибудь строгая параллель. Ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, и в этом решающее, коренное отличие его от примитива. Но дело в том, что рождается он оторванным от нее и включается в нее не сразу. Это включение в культурные условия вовсе не напоминает простое надевание нового платья: оно сопряжено с глубокими трансформациями в поведении, с образованием новых, основных и специфических его механизмов. Поэтому совершенно естественно, что у каждого ребенка необходимо должен быть свой докультурный примитивный период; этот период длится некоторое время, характеризуется своими особенностями в структуре психической жизни ребенка, своеобразными примитивными чертами в восприятии мышления.
Включаясь в соответствующую среду, ребенок быстро начинает изменяться и переделываться; это идет удивительно быстро потому, что готовая социально-культурная обстановка создает в нем те необходимые формы приспособления, которые давно уже были созданы у окружающих его взрослых. ?(
Перестраивается все поведение ребенка; в нем вырабатывается привычка тормозить непосредственное удовлетворение своих потребностей и влечений, задерживать непосредственные ответы на внешние раздражения, с тем чтобы обходными путями, выработав соответственные культурные приемы, овладеть данной ситуацией легче и лучше.
Именно в таком торможении примитивных функций и выработке сложных культурных форм приспособления и заключается переход от примитивных детских форм поведения к поведению взрослого культурного человека.
158
§ 7. Овладение орудиями
Уже на высших ступенях животного мира, но еще до человека, нами был отмечен интересный факт: обезьяна в некоторых случаях приспосабливалась к новым и затруднительным для нее условиям не непосредственно, а с помощью употребления внешних орудий (палок, ящиков и т. п.)*.
Такого факта, говорящего о достаточно высоком уровне развития форм поведения, мы у маленького ребенка еще не замечаем. Ребенок должен развиваться до полутора-двух лет, чтобы впервые сформировалась способность употреблять внешние предметы как орудия, чтобы впервые ребенок оказался в состоянии расценивать данный внешний объект не просто как таковой, а как объект, с помощью которого можно осуществить такую-то цель. Первое функциональное отношение к предмету есть первый шаг по пути развития культурных форм поведения — это первый шаг по пути установления активной, а не чисто механической связи ребенка с внешним миром.
Нет ничего удивительного, что ребенок, который только еще начинает осваиваться с внешним миром, для которого внешний мир представляется еще чужим, да еще часто смешанным с фантастическими представлениями о нем, — неудивительно, что такой ребенок еще в очень малой степени оказывается способным как-нибудь организованно воздействовать на него, употреблять отдельные объекты внешнего мира как орудия для своих целей. Для того чтобы вступить в такие сложные взаимоотношения с объектами внешнего мира, чтобы усвоить, что они могут не только служить для непосредственного удовлетворения инстинктов (яблоко, которое можно съесть, игрушка, с которой можно играть), но и быть использованы как орудия для достижения определенной цели, нужно пройти еще длительную дорогу развития. Ведь для этого необходимо, чтобы инстинктивная, непосредственная деятельность сменилась интеллектуальной, руководимой сложным намерением и осуществляемой организованным действием.
Попробуем бросить взгляд на те первые случаи, когда ребенок начинает пользоваться вещами внешнего мира как орудиями и делает тем самым первые шаги к переходу к сложному интеллектуальному поведению.
Мы знаем, что уже маленький ребенок ест с ложки, пользуется тарелкой, вытирается полотенцем. Но ведь в этом он лишь подражает взрослым, все же его спонтанное пользование предме-
См. выше, главу первую.
159
тами как орудиями ничтожно, почти равно нулю. Во всех этих случаях ложка, тарелка, полотенце так нераздельно слиты с актом еды или мытья, что составляют с ним одну привычную цельную ситуацию. И все-таки все мы знаем, как трудно полуторагодовалого ребенка научить пользоваться ложкой, резать ножом (а не рвать руками) и т. п.
Если же мы хотим проследить процесс овладения орудиями в чистом виде и понять, что именно препятствует ребенку в их использовании, мы должны обратиться к эксперименту.
Эксперименты, посвященные выяснению того, как ребенок функционально употребляет вещи в качестве орудия для какой-нибудь цели, были поставлены в Германии целым рядом ученых. Их ставил тот же Кёлер, который открыл употребление орудий у обезьян, их повторяли с маленькими детьми К. Бюлер, И. Пейзер (Peiser)* над детьми старшего возраста, их ставили два немецких психолога — О. Липман (О. Lipmann) и Г. Боген (H. Bogen), посвятившие этим опытам очень интересную книгу**.
Простейшие из этих опытов, ставившиеся над совсем маленькими детьми, проводились следующим образом. Ребенок подводился к столу, на котором лежало яблоко. Это яблоко он не мог достать рукой, но к нему была привязана нитка, доходившая до конца стола. Достаточно было потянуть за нитку, чтобы достать яблоко.
Однако ребенок (Бюлер исследовал детей 9 мес, 1 года 3 мес, 1 год 9 мес) оказывался не в состоянии усвоить, что ему можно не тянуться непосредственно за яблоком, а потянуть за веревочку. Он неизменно тянулся прямо за яблоком, если нужно, сам обходил стол, чтобы достать яблоко с другой стороны, но так и не мог догадаться использовать веревочку как вспомогательное орудие для получения яблока. Понимание цели и средства к ее достижению у ребенка совершенно отсутствовало.
Правда, после долгих опытов Бюлеру удалось достигнуть того, чтобы ребенок непосредственно брался за веревочку, чтобы подтянуть яблоко (или сухарь). Однако путь, по которому ребенок дошел до овладения способом достижения своей цели, был своеобразен: стремление достать яблоко было у этого ребенка очень настойчиво, и он производил целый ряд бессмысленных движений рукой, некоторые из которых задевали веревочку и пододвигали яблоко. Повторением и закреплением таких удавшихся случайных
См.: Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1926. Peiser I. Prüfungen höheren Gehirnfunktionen bei Kleinkindern // Jahrbuch für Kinderheilkunde. Bd. 9.1.
** См.: Lipmann O., Bogen H. Naive Physik. Jena. 1923.
160
движений, а не организованным действием объясняется здесь мнимо-интеллектуальная деятельность ребенка. До восприятия нитки как предмета, связанного с яблоком, и до оценки его как возможного средства в достижении цели ребенок еще не доходит, и нужно, чтобы прошел еще год, чтобы такая связь стала ему доступной.
Некоторые авторы ставили опыт иным образом; мы приведем его, чтобы показать, как протекает у ребенка процесс первого овладения орудием.
На верхнем крае классной доски положены интересующие ребенка игрушки. Невдалеке у стены стоит стул и длинная палка. Задача ребенка заключается в том, чтобы достать игрушку, помещенную слишком высоко от него; единственный путь заключается в употреблении палки как орудия. Опыты эти были проделаны над детьми различных возрастов и различных ступеней умственного развития, и, что самое интересное, результат этих опытов оказался характерным для оценки умственной отсталости ребенка. Если ребенок 7 — 8 лет, нормально развитой, решал эту задачу без труда, то отсталому ребенку она оказывалась непосильной, представление о возможности функционально употребить палку как орудие было ему чуждо.
Для наглядности мы приведем два параллельных протокола, рисующих нам, как тот же опыт протекал у двух различных детей, взятых из школы для умственно отсталых*.
Исп. Р. (8 лет 2 мес).
И с п.: «Не могу никак достать». Э к с п.: «Подумай, как тебе добраться до нее». И с п.: «Нужно влезть на скамейку». Попытка не удается, так как исп. слишком маленького роста, чтобы достать со скамейки до верхнего края доски. Э к с п.: «Не можешь ли ты достать ее как-нибудь по-другому?» Исп.: «Можно влезть на лестницу». Э к с п.: «Лестницы у нас нет». Исп. снова влезает на скамейку и пробует снова, но безуспешно. Э к с п.: «Неужели ты не можешь сделать это как-нибудь иначе? Попробуй, посмотри кругом». Исп.: «Вот палкой можно...» Берет палку, влезает на скамейку и достает игрушки...
Исп. Б. (8 лет 6 мес).
Исп. становится перед доской и без устали начинает прыгать вверх, протягивая руки к игрушке. Ему, видимо, не становится ясно, что таким путем он не добьется цели. Э к с п.: «Так ты не добьешься ничего...» Исп. все продолжает прыгать вверх. Э к с п.: «Слушай, из этого ничего не выйдет, попробуй как-нибудь по-другому». Исп. становится на парту, отдаленную на 0,75 м от доски, и, вытягиваясь всем телом, пытается достать руками игрушку. Экс п.: «Ну, чем ты можешь достать игрушку?» Исп. растерянно смотрит на эксп., не зная, чем помочь себе. Э к с п. как бы невзначай берет палку и ставит ее к доске. Исп. смотрит на него, но ничего не предпри-
* Мы берем их работы О. Lipmann, H. Bogen «Naive Physik». 6-835 161
нимает. Э к с п.: «Ты можешь брать все что хочешь из комнаты, все, что тебе может пригодиться, чтобы достать игрушку». И с п.: «Не знаю... не могу ее достать...»
Эти два параллельных протокола с большой ясностью указывают нам характерные типичные черты в поведении двух детей, и мы легко можем угадать, что первый из них отличается меньшей отсталостью, а второй является глубоко отсталым ребенком. В самом деле, проглядим внимательно протокол. Первый ребенок сразу же начинает комбинировать и пытаться с помощью активного употребления внешних предметов достать игрушку. Правда, это идет у него с трудом (ведь перед нами ребенок из школы для умственно отсталых); но все же, как мы видим, он тащит к доске стул, говорит о том, что можно достать игрушку с помощью лестницы, и наконец, правда после импульса экспериментатора, обращается для этой цели к палке.
Совсем не то видим мы у другого ребенка. Для его поведения с самого начала характерен отказ от всякого употребления орудий, от всякого сложного, опосредствованного решения предлагаемой задачи. Он начинает с того, что прыгает без перерыва вверх, пытаясь достать игрушку руками, потом вскакивает на стоящую тут же парту, весь вытягивается и все же не достает до игрушки; он делает это, несмотря на явную абсурдность попытки (парта стоит почти на метр от доски). Этому ребенку в голову не приходит активно внести какие-нибудь изменения в стоящие кругом вещи и с помощью этих подсобных изменений добиться решения задачи. Несмотря на явные подсказывания экспериментатора, он не может этого сделать, у него еще нет никакого представления о том, что внешний объект — палка — может служить ему для его цели.
Видно, что ребенок находится на глубокой стадии умственной отсталости, что его поведение не вышло еще из примитивной стадии и не перешло в стадию культурных форм, характеризуемых прежде всего активным овладением вещами внешнего мира как орудиями.
Умение владеть орудиями оказывается признаком степени психологического развития, и мы можем с уверенностью предположить, что именно такие процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое собственное поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка.
162
§ 8. Культурное развитие специальных функций: память
Мы познакомились с тем, как маленький ребенок, для которого мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, постепенно сближается с ним и начинает овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия. Это — первая ступень в культурном развитии, когда в помощь прирожденным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы.
Вторая ступень культурного развития характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новым оружием, развивают их. В некоторых случаях изучение их дает нам возможность решить те вопросы, которые раньше нам казались загадочными.
В целом ряде экспериментов мы имели случай проследить, как развиваются эти культурные приемы, связанные с памятью ребенка, как растет, крепнет и перевооружается детская память, достигая мало-помалу того уровня, который она имеет у взрослого человека.
В психологии вопрос о путях развития детской памяти долгое время казался очень неясным, почти загадочным. В самом деле, развивается ли вообще память у ребенка? Лучше ли память у нас, взрослых, чем у детей?
Этот вопрос оказывается не так прост, как это может показаться с первого взгляда.
В самом деле, все мы, особенно те из нас, которым приходилось встречаться с людьми, обращающимися за какими-нибудь личными советами, все мы — врачи, психологи — часто слышим от наших пациентов жалобы на ослабевшую память. Большинство из них заявляют, что они запоминали с одного раза и надолго целые страницы текста, а вот со временем память начала ослабевать и теперь, когда они уже взрослые люди, ослабла и стала совсем плохой.
Реальны ли эти жалобы, которые мы встречаем чуть ли не у каждого человека, или же они являются лишь продуктом мнительности и болезненных сомнений в себе?
Мы должны признать, что во многих отношениях эти жалобы являются совершенно правильными. Если под памятью мы понимаем ту природную пластичность нервно-психического аппарата, благодаря которой раз полученное нами впечатление закрепляется,
163
как бы запечатлевается в нас, то эти люди оказываются недалекими от истины. Можно с большой вероятностью предположить, что эта природная пластичность нервно-мозговой ткани (некоторые западные авторы вслед за Р. Семеном называют ее «мнемой» или «мнемической функцией») не развивается существенно в течение жизни индивида, а в некоторых случаях (при истощении нервной системы, переутомлении и т. д.) даже регрессирует, ослабевает. Достаточно проследить естественную способность к запечатлеванию у здорового ребенка и у нервного, переутомившегося взрослого, каких много встречается среди городских жителей, чтобы увидеть, что это действительно так.
Даже если мы сравним среднее количество слов, механически запоминаемое детьми различных возрастов и взрослыми, мы, к нашему удивлению, не найдем какого-нибудь резкого развития этой функции.
Ниже мы приводим цифры, полученные одной американской исследовательницей — Норсуорзси*. Изучая запоминание слов у детей различного возраста, она пришла к следующей сводке:
Как оказывается, поступательное движение памяти в детском и юношеском возрасте идет довольно медленно, а если сравнить эти цифры со средней памятью взрослых, то окажется, что взрослый в среднем запоминает меньше, чем подросток 13 — 14 лет. Дело как будто обстоит так, что память почти не развивается и что к зрелому возрасту мы должны констатировать даже некоторое ее ухудшение.
И однако мы знаем, что память взрослого человека часто бывает весьма сильна и обширна. Мы знаем, что ученый помнит в области своей специальности огромный и разнообразный материал;
* См.: Norsworthy. The phychology of mental deficient children.! N. Y., 1906. Цит. по: У и п п л. Руководство к физиологическому и психологическому исследованию детей школьного возраста.
164
|
