|
каждый из нас хранит в своей голове огромное количество всяких сведений, терминов, цифр и т.д. Мы знаем случаи, когда взрослый человек очень быстро оказывается в состоянии изучить чужой язык. Мы удивляемся часто стройности и организованности памяти у наших знакомых.
Как же разрешить это противоречие? Какое утверждение правильно и у кого память лучше — у ребенка или взрослого?
Этот вопрос мы сможем разрешить, лишь бросив взгляд на то, как развивается память от ребенка до взрослого и какие характерные черты она обнаруживает в этом своем развитии.
Если мы начнем выяснять, чем отличается память какого-нибудь пятилетки или шестилетки от памяти ребенка школьного возраста, мы должны будем сказать, что у обоих детей мы будем наблюдать различные формы пользования своей памятью. Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую в общем память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным.
В самом деле, вспомним, что еще примитивные народы перестали доверять простой, естественной функции памяти. Выше* мы указывали, что примитивный человек, которому надо было запомнить количество голов скота или мер зерна, вместо того чтобы непосредственным способом запоминать это, изобретал бирки и, отмечая ими нужное количество, достигал сразу двух целей: употребив примитивный прием, он крепче, чем естественным способом, запоминал нужный ему материал и вместе с тем разгружал свою естественную память от излишнего груза.
Мы можем сказать, что по сходному пути идет и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы.
Мы имели случай в экспериментальных условиях проследить,
* См. главу первую.
165
что в основе такого перехода к культурным формам памяти лежит пользование какими-нибудь приемами и что оно в высокой степени может повысить силу памяти в очень короткий промежуток времени.
Ребенку 6 — 7 лет, сидящему перед нами, мы читали подряд десять цифр и просили их запомнить. Когда мы после опыта спрашивали ребенка об удержанных им числах, оказывалось, что он запоминал две-три, самое большое — четыре цифры.
Когда он убеждался в том, что запомнить десять цифр — очень и очень трудное дело, мы изменяли опыт. Мы давали ему в руки какой-нибудь предмет, например бумагу, веревку, стружки и т. п., и говорили, что этот предмет поможет ему запомнить читаемые нами цифры. Мы ставили перед ребенком задачу — использовать данный предмет как средство для определенной цели, как средство для запоминания цифр.
И вот перед нами развертывается обычно такая картина: сначала ребенок не может понять, как именно он может функционально употребить бумажку для запоминания. Ему в голову не приходит, что бумажка, с одной стороны, и предлагаемые цифры, с другой, могут иметь что-то общее. Понятие о функциональном употреблении вещей, о том, что одна вещь может быть искусственно использована для какого-нибудь процесса, для какой-то цели, часто еще мало доступно ребенку. Правда, он умеет пользоваться ложкой для еды, полотенцем для вытирания, но все это — привычные процессы, в которых данный предмет входит как необходимая часть в структуру процесса; для изобретения употребления вспомогательных орудий в тех случаях, когда в помощь какому-нибудь процессу употребляется какой-нибудь новый «посторонний» ему предмет, у ребенка еще не хватает средств. Еще большие трудности представляет для ребенка функциональное употребление психологических вспомогательных средств.
Именно поэтому ребенок данного возраста чаще всего отказывается от исполнения задачи и указывает, что бумажка не может помочь ему запомнить числа. Перед нами остается задача — добиться, чтобы ребенок овладел предложенным материалом как средством запоминания, чтобы он открыл функциональное употребление какого-нибудь знака для целей запоминания.
Обычно через некоторое время, у одних — большее, у других — меньшее, мы этого и достигаем. Ребенок после ряда попыток «догадывается» о том, что на бумажке можно ставить какие-нибудь знаки, оживляется, берет бумажку в руки после каждого предложенного числа и начинает делать на ней какие-либо заметки. Это обычно система надрывов или отрывания кусочков бумажки, причем надрывов (или кусочков) делается столько,
166
Рис. 28.
сколько единиц заключает в себе данное число. В результате перед ребенком оказывается своеобразная система записи, близкая к «бирковой» системе числовых отметок. На рис. 20 мы привели типичные бирки, которые употребляются у примитивных народов (в данном случае —. бирки бурят). Здесь (рис. 28) мы приводим «бирковую» запись, изобретенную в нашем эксперименте 6-летним ребенком. Мы видим, как они по своей формально-психологической роли близки друг к другу и как ребенок в условиях опыта изобрел систему записи, практикуемую у первобытных народов.
Эта система, конечно, зависит у ребенка от целого ряда факторов, и прежде всего от предлагаемого ему материала.
Если мы предложим ребенку бумажку .или кусок дерева, то получится запись, близкая к «бирковой» системе; если мы предложим ему веревку, получится нечто, напоминающее узловое письмо; если наконец мы дадим ребенку какие-нибудь отдельные предметы (зерна, дробь, перья, гвозди), то получим отметки с помощью откладывания этих предметов по кучкам и т. д.
|
