|
* Интересно, что все указанные виды речи сохраняются часто у глухонемых и употребляются для различных способов передачи материала: так, в общении со взрослыми глухонемые дети чаще всего употребляют чтение с пальцев и губ, в общении друг с другом и в выражении эмоциональных переживаний преобладающую роль играет мимическая речь.
208
глухонемого, пользующегося для разговоров со своими сверстниками исключительно языком мимики, очень небольшие возможности для контакта, для обмена опытом и сведениями, а следовательно, очень небольшие возможности и для дальнейшего развития и совершенствования интеллекта. Насколько эти возможности развиваются, когда он переходит к языку знаков, который дает возможность передать любое слово, любую комбинацию звуков! Как необычно расширяется его психологический инвентарь! Какой огромный стимул получает развитие его интеллекта, обогатившись не только значительным числом новых понятий, но — главное — новым и значительно более совершенным методом контакта с людьми! Наконец, быть может, столь же важный скачок делает развитие глухонемого, когда он научается чтению с губ, а отсюда и обычной речи, которой он пользуется часто в совершенстве, хотя сам и не слышит ее. Овладев этим «орудием», глухонемой включает себя в среду нормальных, слышащих и говорящих людей. Он получает возможность вступить в разговор с каждым, понять каждого. Не говоря уже об огромном психотерапевтическом значении этого завоевания, выводящего его из замкнутости, меняющего всю его личность, делающего его социально полноценным, такое включение его в широкую социальную среду сразу же раскрывает новые возможности перед его интеллектом. Конечно, в интеллектуальном отношении глухонемого, владеющего умением читать с губ, навряд ли можно сравнить с тем примитивным существом, которое пользуется для связи со средой лишь несовершенными орудиями мимики и нечленораздельных звуков.
Еще один простой пример, иллюстрирующий, как физические дефекты могут компенсироваться искусственными средствами. Мы имеем в виду многочисленные во время войны случаи ранения и ампутации конечностей.
Все эти случаи характерны тем, что в них человек внезапно выбивался из строя, лишаясь конечности, и восстанавливал свою полноценность лишь с помощью искусственной конечности — протеза. Приучение пользоваться протезом вместо руки или ноги в существенном перестраивало характер поведения такого субъекта, и выросшая за время войны «психология протеза» указала на ряд особенностей в пользовании этими искусственными руками и ногами.
Шрифт Брайля, чтение с пальцев и губ у глухонемых, протезы — все это становится предметом психологии наряду с такими процессами, как инстинкты, навыки, внимание и аффект. С переходом к истории человеческого поведения, к изучению его культурных форм такое расширение становится обязательным.
В. Джемс указал в одном месте, что личность человека кончается не кончиком его пальцев, а носком его ботинка и что бо-
209
тинки, шляпа, одежда так же входят в состав личности, как голова, волосы, ногти.
Это положение совершенно неоспоримо, если мы решим изучать и культурные формы поведения личности. Понятие культурной личности кончается за пределами организма, и изучение культурных привычек и одежды дает нам ценнейшие материалы к пониманию человеческого поведения.
Вся история одежды и моды говорит нам о том, что одной из существенных задач их было всегда оттенить нужные стороны фигуры, скрыть физические недостатки и — где нужно — компенсировать их. Стоит только немного просмотреть мемуары XVI — XVII вв., чтобы найти целый ряд примеров такого происхождения мод и отдельных частей туалета. Брыжи на рукавах вводятся при дворе для того, чтобы скрыть некрасивые руки; дамские повязки, в начале XIX в. бывшие в моде, облегавшие шею, были введены законодательницей мод, которая должна была скрыть уродливый шрам на шее. Чтобы увеличить рост, употребляются высокие каблуки, и уродливые ноги скрываются длинными платьями. Худоба и недостаточное развитие форм компенсируются корсетами, турнюрами, толстинками и т. п. (особенно развитыми в модах позднего средневековья и Ренессанса). Трудно было бы перечислить все те случаи, когда физические дефекты компенсировались «стратегией костюма», когда этот последний организованно применялся как дополнение и исправление личности. Достаточно вспомнить все военные костюмы, увеличивающие рост, фигуру и придающие устрашающий, грозный вид, костюмы, начиная от боевого наряда индейцев до современных военных форм, чтобы убедиться, что одежда действительно может составлять как бы часть личности и организуется зачастую общей ее установкой.
Мы не можем пройти мимо еще одного внешнего приема, применявшегося с успехом в модах XVIII — XIX вв. для компенсации недостатков и для того, чтобы организовать внимание, отвлечь его от одной части тела и направить на другую. Мы имеем в виду «мушки», которыми пользовались модницы прошлых веков и которые служили великолепным искусственным приемом, для того чтоб соответствующим образом организовать внимание.
Все перечисленные нами приемы сводятся к внешним орудиям для компенсации недостатков. Чтобы быть логичным, следует упомянуть, что их дополняют и внутренние приемы компенсации. То, что мы уже упоминали о формации черт характера, относится именно сюда. Компенсация природной слабости необычайно громкой речью, вызывающим поведением, грубостью является обычной вещью и служит источником целого ряда характерных свойств у трудного ребенка, хулигана и т. п. Мы знаем, что не-
210
обычайно жестокие с виду люди при ближайшем рассмотрении оказываются очень мягкими и их жестокость — лишь компенсирующая маска, а слабоволие часто компенсируется упрямством.
Физические недостатки, так же как и отдельные психические дефекты, часто компенсируются не только внешними приемами, но и организацией, ориентировкой характера всей личности.
Дефект не может рассматриваться нами как нечто статическое, раз навсегда закрепленное; он динамически организует целый ряд приемов, которые могут не только ослабить его значение, но иногда и компенсировать (и сверхкомпенсировать) его. Дефект может явиться могучим стимулом к культурной реорганизации личности, и психологу нужно лишь уметь различить возможности его компенсации и воспользоваться ими.
§ 14. Отсталость и одаренность
Высказанные нами на этих страницах взгляды заставляют нас пересмотреть наше отношение к такому важному вопросу современной педологии, как отсталость и одаренность. В действительности такой пересмотр в психологической литературе уже давно начался, и современные взгляды на отсталого имеют очень мало общего с привычными для нас, ставшими уже ходячими мнениями.
В самом деле, обычно представляют себе отсталого очень просто. Отсталый — значит глупый. Отсталый ребенок (точнее, дебил — имбецил — идиот) — это тот, у которого весь его психический инвентарь беден, который не обладает ни должной памятью, ни достаточной восприимчивостью, ни достаточным рассудком. Отсталый — это психический бедный от рождения.
И однако точные исследования совсем не подтверждают этого взгляда.
В самом деле, действительно ли верно, что отсталый во всех отношениях стоит ниже нормального ребенка его возраста?
Справимся с цифрами. Один немецкий автор* произвел подробное исследование зрения у детей различной степени отсталости. Результаты оказались удивительными: наилучшее зрение было найдено у идиотов. Вот краткая сводка этих данных:
См.: G e l p k е Th. Über die Beziemmg des Sehorgans zum jugendlichen Schwachsinn. 1904. Цит. по: T p о ш и н П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. T.I. Пп, 1915.
211
По данным приведенной сводки оказывается, что процент нормального зрения у идиотов в три с лишним раза больше, чем у нормального ребенка; острота же зрения у идиотов в среднем вдвое лучше. Больше того, процент нормального зрения средней остроты закономерно падает при переходе от идиотов к более слабым ступеням отсталости и к нормальным. В отношении зрения мы, следовательно, видим процесс, обратный тому, который можно было бы ожидать: чем глубже отсталость, тем основные физиологические функции зрения оказываются лучше.
Примерно то же можно сказать и о других воспринимающих органах, в частности о слухе. На основании многочисленных исследований авторы приходят к выводу, что и острота слуха у отсталых детей не ниже нормы.
Получается интересный и несколько неожиданный вывод: мы ожидали встретить у умственно отсталых детей снижение всех психофизиологических функций — ив это время видим, что основная естественная база их — деятельность органов чувств — оказывается у них ничуть не сниженной, в некоторых отношениях даже стоящей выше нормы.
Такие же неожиданности ждут нас и в дальнейших исследованиях психики отсталого ребенка.
Мы привыкли считать, что все «интеллектуальные» функции безусловно снижены у всех отсталых. И однако нередко отсталые, имбецилы, поражают нас своей блестящей, удивительной памятью. Мы знаем случаи, когда отсталый ребенок оказывается в состоянии механически запомнить достаточно обширные отрывки текста, не обнаруживая вовсе его понимания.
Однако это бывало далеко не всегда. В тех случаях, когда недостаточно было запечатлеть естественным образом предложенный материал, понятный и интересный для имбецила, когда нужно было какое-то активное усилие, чтобы овладеть предложенным материалом, тогда память отсталого оказывалась чрезвычайно низкой, почти что равной нулю. «Активная память, — говорит большой авторитет в изучении отсталого ребенка П. Я. Трошин, — кладет грань между отсталостью и нормой... «Естественная» память великолепна, а «искусственная» — почти нулевая... Все, что окрашено чувством, имеет отношение к личности отсталого, к интересам; все ближайшее и повседневное, все не требующее усилия, все естественно необходимое у
212
отсталого можно признать нормальным; память его отказывается служить, когда дело касается непривычного, непонятного, требующего усилия, неприятного...»*. Трудно лучше выразить эту двойственность в деятельности памяти у отсталого ребенка. Мы можем понять это лишь с одной точки зрения: мы полагаем, что естественное запоминание отсталого ребенка (так же как и его зрение, слух, так же как и ряд других натуральных функций) часто может оставаться ненарушенным. Разница лишь в том, что нормальный ребенок рационально пользуется своими природными функциями, чем дальше, тем больше он вырабатывает соответствующие культурные приемы пользования своей памятью. С отсталым же ребенком дело обстоит иначе. Он может обладать такими же естественными богатствами, как и нормальный ребенок, но он не умеет ими рационально пользоваться, они лежат у него без употребления, мертвым грузом. Он имеет, но не умеет — ив этом основной дефект его психики; отсталость, следовательно, есть дефект не только в натуральных процессах, а в их культурном использовании, и бороться с ним нужно теми же самыми воспитательно-культурными мерами.
Старые авторы, понимавшие это очень хорошо, не раз указывали на это, говоря, что дефекты умственно отсталого ребенка собственно прежде всего заключаются в отсутствии умения употреблять свои природные данные. «Ни одна из интеллектуальных способностей не может быть считаема вполне отсутствующей у идиота, — говорит Э. Сеген (E. Seguin) в книге «Traitement moral, hygiene et education des idiots et des autres enfants arriéres» (1846), — но у него нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера... Физически — он не может, умственно — не знает, психически — не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет»**.
За этими глубоко правильными, хотя и несколько наивными, фразами мы видим основное правильное положение: явление отсталости есть явление не только натуральных дефектов, но, быть может, в большей степени явление культурной недостаточности, неумения «хотеть» и «уметь».
Попробуем показать это на экспериментальном изучении памяти нормальных и отсталых детей.
Выше (§ 7) мы уже приводили пример, показывающий, что отсталый ребенок в отличие от развитого не умеет в достаточной степени пользоваться орудиями внешней сферы, употреблять фун-
См.: Т p о ш и н П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. И. Пг., 1916. С. 683, 687, 688.
** С е г е н Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903. С. XXXYII — XXYIII.
213
кционально предметы как средства для организованного осуществления цели, предпочитая напрягать свои естественные усилия. То же самое мы видим и в детской памяти.
Мы исследовали натуральную память детей различных возрастов от дошкольника к школьнику и разных степеней развития (от одаренных до различных стадий умственной отсталости). Из всех исследований мы получили впечатление, что натуральная память (механическое запечатлевание предложенного ряда слов) лишь незначительно варьирует в зависимости от возраста и общей одаренности. В среднем запоминаемость материала (слов) колеблется от 4,5 до 5,5, причем значительного различия у отсталых и одаренных мы не видим.
В чем же заключается в таком случае разница в памяти отсталого и нормального учеников? Мы имели возможность убедиться, что эта разница сводилась именно к неодинаковому умению культурно пользоваться своей естественной памятью.
Если нормальный (и одаренный) ребенок оказывался в состоянии применять ряд искусственных приемов, помогавших его памяти и сильно повышавших ее деятельность, то отсталый ребенок, предоставленный сам себе, часто почти не способен к этому. В этом мы убедились на опыте, уже описанном нами. Дадим ребенку ряд карточек от картинного лото и предложим ему воспользоваться ими для запоминания, подбирая к каждому слову какую-нибудь карточку (опыт описан выше, § 8).
Полученные нами материалы раскрывают интересную картину различия психики отсталых и одаренных детей.
Возьмем для примера трех детей в возрасте 10— 11 лет. Все эти дети одаренные: интеллектуальный возраст, по Бине, у всех значительно выше паспортного. Со всеми детьми было поставлено три опыта с памятью: сначала им было предложено просто запомнить прочитанный ряд слов (натуральная память), затем были поставлены два опыта, где были предложены картинки, связывая с которыми слова они помогали бы себе запомнить их. Две последние серии отличались следующим: в первой из них предлагались картинки, среди которых он мог найти близкие по содержанию и данным словам; последняя была несколько труднее, т. е. слова, предложенные испытуемым, имели более определенную связь с картинками, и ребенку приходилось изобретать искусственную связь между ними.
Вот результаты, которые дало нам исследование этих трех одаренных детей*.
Мы приводим здесь лишь в качестве иллюстративного материала несколько случаев. Подробные статистические данные приведены в работе А. Н. Леонтьева, выходящей в «Трудах психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания».
214
Испытуемые
Возраст
IQ
Натур, память
Культурная память
Коэффициент культурной памяти (в %)
I
II
Средн.
|
