|
На следующей ступени развития ребенок начинает использовать слова как сигналы от других людей, так же, как другую контекстуальную информацию, для того, чтобы предвосхищать события и отвечать на свое окружение. Спитц подчеркивает, что к десяти – двенадцати месяцам ребенок уже выучивает и начинает отвечать на слово и жест «нет» (1957, стр. 13). Такой ответ, одновременно с возрастающей способностью ребенка искать и указывать называемые объекты (Werner & Kaplan, 1963; Mandler, 1983), указывает на рост воспринимаемого словарного запаса, а также на дальнейший прогресс в образном мышлении.
Игра – это работа детства. Игра становится способом выражения фантазий, вызванных желаниями, контролируемым средством овладения тревогой и страхами (Waelder, 1932), и точным инструментом для когнитивного роста, полезным для объяснения и проверки реальности. Таким образом, игра лежит в основе роста первичного и вторичного процессов (Plaut, 1979; Galenson, 1984; Moran, 1987; Solnit, 1987a). Хотя игровые взаимодействия между матерью и ребенком можно наблюдать, начиная с двух трех месяцев, собственно игра появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Это время, когда для поведения ребенка характерны целенаправленные исследования методом проб и ошибок, экспериментирование и объяснения. Новшеством является активный поиск, попытка едва начавшего ходить ребенка понять мир вокруг него. Используя способность координировать средства и цели, ребенок этого возраста находит новые подходы к проблемной ситуации и демонстрирует более совершенное осознание причин и следствий. Указание Малер на этот период, как на «фазу практики» признает несущую удовольствие, воспроизводящуюся природу детской игры (Mahler, 1975).
До этого пункта мы рассматривали наиболее ранние доказательства существования мысленных образов и языковых образований – это наиболее ранние доказательства тех форм мышления, которые лежат в основе функционирования как первичного, так и вторичного процессов. Тем не менее, во второй половине первого года мы также начинаем видеть поведение, которое указывает на начало дифференциации первичного и вторичного процессов. Мы полагаем, что это создание и использование переходного объекта (Winnicott, 1953, 1959). Это первый персонально созданный символ. Обычно это начинается в возрасте восьми месяцев, когда устанавливаются узнаваемые воспоминания, и появляются воспоминания, которые можно выживать произвольно (Busch, 1974; Metcalf & Spitz, 1978, стр. 102), мать становится либидным объектом и ребенок начинает устанавливать причинно следственные связи и реагировать неудовольствием на чужих людей и ситуации. Винникотт предполагает, что во время отделения ребенка от матери переходный объект функционирует как мост между реальностью ребенка и реальностью матери и, таким образом, является символом матери. Поскольку переходный объект обеспечивает поддержание субъективного чувства безопасности в то время, когда младенец предчувствует разрушение безопасности, постольку его использование можно рассматривать как раннее проявление символической репрезентации. Поскольку ребенок не сознает разницы между символом, и тем, что он символизирует, мы считаем это ранней формой организации первичного процесса.
«Магический феноменализм» (Piaget, 1936), который как предполагали Вольф (1960) и Холт (1967), может быть формой основы первичного процесса магического мышления, появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Пиаже наблюдал реакцию ребенка на производимые движения, за которыми следовал новый интересный результат, не зависящий от действий самого ребенка. Поскольку ребенок повторял эту последовательность снова и снова, Пиаже заключил, что ребенок считает свои действия магическими. Еще в 1913 году Ференци ссылался на этот феномен, как на «магические жесты»; родители делают жесты в ответ на жесты и выражение лица ребенка. Поскольку ребенок не осознает выражение своего лица и не пытается с его помощью сообщить некоторый смысл, реакция родителей появляются как бы «по волшебству», магически. Магические результаты жестов ребенка могут побуждать его к дальнейшим открытиям. Но это также может быть компонентом первичного процесса магического мышления.
Символизация и истоки внутренней и внешней реальности
Иногда между пятнадцатью и восемнадцатью месяцами ребенок демонстрирует очевидные проявления образного мышления, начинает использовать высказывания, относящиеся к себе и к другим. Вместе с тем, мы можем быть уверены, что маленький ребенок обладает интегрированным представлением об объекте, которое позволяет ему воспроизводить образ объекта в его отсутствие. У такого ребенка также есть чувство объекта, отдельного от него самого. Кроме того, с этого времени определенно используется коммуникативная речь. Одно из первых слов, полученных от матери, – это «нет» (Spitz, 1957). Спитц постулирует, что жест «нет» – это первый абстрактный символ, указывающий на способность ребенка развивать суждения, «думать о вещах». Семантически, возникновение «нет» сигнализирует о появлении полезного, экспрессивного, коммуникативного языка, способности к символизации.
Вслед за этим возникает множественность поведения, отражающая возрастающее использование символизма. Ребенок использует свой растущий словарь, чтобы известить о своих желаниях и вкладывает новые значения в решение проблем. Это предполагает наличие мышления ориентированного на реальность (вторичного процесса). Между восемнадцатым и двадцать первым месяцами экспрессивный словарь ребенка расширяется примерно от двадцати до двухсот слов, и он начинает комбинировать слова, чтобы сделать синтаксически правильные простые предложения. Приобретение новых упорядоченных, состоящих из двух слов выражений и вопросов – это веха развития, настолько же выразительная, как и первые слова ребенка, те, которые Блюм (1978) считает индикаторами нового уровня организации и синтеза в формировании психической структуры. Эти достижения дают ребенку возможность вербально выражать желания и потребности; теперь он может понимать и задавать простые вопросы.
Кроме того, использование слов помогает ребенку начать воспринимать свое собственное внутреннее состояние, свои собственные аффекты, дифференцируя свои желаемые и реальные состояния, и проводить дифференциацию между своими желаниями и желаниями матери. Это различие порождает конфликт между ребенком и матерью. Однако, теперь способность к мысленной манипуляции символами приводит к тому, что воображаемые последствия (такие, как потеря любви, потеря объекта, телесные повреждения) возникают вместе с тревогой. Такие фантазии увеличивают вероятность интернализации конфликта и идентификации с матерью, что служит для разрешения конфликта. Это важный шаг на пути к формированию психической структуры (см. восемнадцатую главу).
Очевидность фантазийных желаний и воображаемых последствий конфликта приводит нас к заключению, что одновременно с внешним миром реальности ребенок конструирует внутренний психический мир, частично осознаваемый, частично бессознательный. Вследствие этого он использует слова и символы, чтобы выразить желания и фантазии и начинает использовать символическую игру, чтобы создать персональные символы, выбирая объекты в своем окружении для того, чтобы представить другие объекты; он имитирует поведение других, не представленное в настоящем и воспроизводит прошедшие события.
Примечательным примером ранней символической игры может служить игра восемнадцатимесячного внука Фрейда, с исчезновением и появлением игрушки, во время которой он издавал долгий звук «о–о–о», который Фрейд считал словом gone (1920, стр. 14). Фрейд интерпретирует игру мальчика как попытку активно управлять неприятной разлукой с матерью или пассивно познавать ее. И языковый символизм, и мысленные образы задействованны в символизации, что, похоже, становится заменой не только отсутствующей матери, но и сопутствующего аффекта.
По мере того, как символическое мышление становится богаче, становится заметной дальнейшая дифференциация функционирования первичного и вторичного процессов не только в детской игре, но и в проявлениях бессознательных процессов. Одним из самых ранних сообщений об этом является сон девятнадцатимесячной Анны Фрейд о дикой землянике.
Мы делаем вывод, что символизм в некоторый момент становится доступным – в отсроченной имитации, символической игр и в языке – он используется для обслуживания как первичного, так и вторичного процессов, раздельное функционирование которых становится все более очевидным по мере развития. Язык, очевидно, начинает превосходить другие символические функции, связанные с сознанием, проверкой реальности и адаптацией, он также становится необходимым инструментом восприятия внутреннего мира психической реальности по мере того, как ребенок обретает способность использовать язык для обдумывания своих чувств, желаний и конфликтов.
Символическое мышление приводит ребенка к тому, что Пиаже называет дооперациональной стадией. Ребенок теперь может использовать мышление как «пробное действие», как это называл Фрейд; он может визуализировать действия мысленно, без прохождения через физические действия.
Дооперациональные образы реальности у ребенка относительно статичны и конкретны, а его мысли близки к действию. Он еще не способен отделить общее от частного и наоборот (индукция и дедукция). Он переходит от одной частности к другой и курсирует между общим и частным. Для ребенка на дооперациональной стадии все имеет причину, идентифицируемое основание. Он не конструирует логические отношения, а создает ассоциативные связи и таким образом устанавливает теории про мир и про отношения с другими людьми, в которых фантазии и реальность не очень четко разделяются. Его мысли еще не вполне социализированы и в основном эгоцентричны. Хотя он может выказать эмоциональное отношение к другим, в целом он не в состоянии принять точку зрения другого, он считает, что у другого такие же мысли, как у него. События и опыт во внешнем мире понимаются в терминах внутреннего мира. У ребенка нет употребимой концепции абстрактных понятий, таких как пространство или время, отдельно от его личного опыта. Таким образом, время является значимым только потому, что оно определяет последовательность еды, игры, сна и т. д.
Поскольку для ребенка на дооперациональной стадии нет ничего случайного, эгоцентрическое мышление обычно приводит его к предположению, что причина любого частного события соотносится с его собственным опытом и его внутренним миром сознательных и бессознательных мыслей и желаний. Поэтому он часто путает желания и фантазии. Половые различия объясняются предположением, что произошло нечто ужасное, и это вызывает тревогу и чувство неуверенности, содержание которых меняется в зависимости от возраста, пола и опыта. Смерть, развод и болезни могут представляться ребенку исполнением его желаний и фантазий, таким образом усиливая его эгоцентрическое восприятие себя, восприятие собственного всемогущества; если он чувствует ответственность и вину за свои желания и их последствия, как это часто случается, за этим могут последовать многочисленные фантазии о телесных повреждениях (E. Furman, 1974; R. L. Tyson, 1983).
Когда язык уже появился, он быстро становится инструментом мышления, организации, рефлексии, он господствует в функционировании вторичного процесса так же, как выработка внутреннего символического мира господствует в первичном процессе. Язык ускоряет организацию вторичного процесса и облегчает причинное мышление, категоризацию и абстрагирование. Использование языка способствует самоосознанию, развитию и, главным образом, интроспекции, он влияет на объектные отношения по мере того, как ребенок развивает способность посылать, получать и понимать вербальные сообщения.
Общение отчетливо делится на две категории, одна из которых по природе своей информативна, а другая обладает стремлением к контролю (Flavell, 1977). По мере возрастания навыков общения возрастает способность ребенка получать и передавать информацию передавать свои собственные мысли и чувства другим, это важный путь получения обратных связей о его растущем фонде информации и идей.
Маленький ребенок также развивает способность общаться с самим собой. Он начинает думать о своем опыте, идеях, чувствах, фантазиях и снах. Облачение мыслей и чувств в слова помогает контролировать побуждения и окрашенность аффектов и помогает ребенку устанавливать различия между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961). Эта способность к общению необходима для развития и формирования психической структуры и интернализации конфликта. Цель других видов общения – контроль. Их цель – вести, формировать, направлять или любым другим образом влиять на поведение другого человека. Ребенок очень рано учится понимать контролирующие указания матери. По мере того, как ребенок развивает умение вербализовать свои потребности и желания, он обретает способность сообщать о своих желаниях для того, чтобы контролировать то, что происходит с ним, а также контролировать других людей. Возможно, языковые навыки также участвуют в самоконтроле, как словесное мышление становится инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в высказывании Фрейда: «человек, который первым бросил взамен копья в своего врага обидное слово был основателем цивилизации» (1883, стр. 36).
Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и легче, чем вербализация чувств. Более того, как подчеркивает Катан (1961), с вербализацией эмоций сначала с помощью родителей, а позже самостоятельно, возрастает способность ребенка различать его желания и фантазии с одной стороны и реальности с другой. Кроме того, интегрирующие процессы и проверка реальности ведут к усилению контроля над чувствами и стремлениями, поскольку вербализация чувств и стремлений делает менее необходимой их отработку. Как замечает Вейль, «легче ждать, когда слова обещают удовлетворение в будущем» (1978, стр. 479). В конечном итоге, ребенок осуществляет свою самоорганизацию посредством внутренней речи и вербального мышления (Лурия, 1961, стр. 61).
Огромный вклад языка в овладение эмоциями виден в исследованиях детей с задержкой развития речи. В отсутствие организованной схемы, которая обеспечивает вербализацию, эти дети остаются более связанными с сенсомоторным образом действия, их эмоции имеют тенденцию к бурным и разнообразным проявлениям, что приводит к различным проблемам в поведении.
Рассмотрим, как пример, четырехлетнего мальчика, который только начинает составлять слова в простые предложения. Несмотря на существенную задержку в развитии речи, его когнитивное функционирование по тестам казалось нормальными, однако его эмоциональное развитие подвергалось огромному риску из за очень сильной фрустрации, порожденной неспособностью сообщать свои мысли и чувства. Его чувства пришлось прослеживать в беспорядочном поведении, а его игра по преимуществу вращалась вокруг аварий игрушечных автомобилей. Таким образом, его эмоциональное функционирование без использования слов целиком определялось действиями.
В раннем детстве использование языка, мышления и игры тесно связаны, ребенок использует слова по своему, часто произносит их вслух, как часть игры. Развитие внутренней речи и мышления – для него нечто большее, чем просто общение с другими людьми (см. Выготский, 1934; Roiphe & Galenson, 1981). Использование игры вместе с языком и мышлением помогает ребенку интегрировать различные линии развития, как это видно, например, из примера Ройфа и Галенсона, как пробуждение различных зон и желаний, связанных с объектом отражается в игровых действиях. К тому же, игра дает возможность практиковаться в логическом мышлении и вербальном выражении, и тогда язык становится средством рефлексии, организации и знаний. По мере того, как ребенок становится опытнее в использовании языка, он расширяет как внутренний мир воображения, так и понимание мира внешней реальности. Совершенствование использования первичного и вторичного способа мышления становится более заметным.
Это становится все более справедливым по мере приближения ребенка к Эдипову комплексу с его противоречивой и конфликтной природой. Связи между символом и тем, что он символизирует, становятся все более бессознательными благодаря подавлению и другим защитам; вследствие этого все больше символов используется для представления желаний и тревог Эдипова комплекса и предшествовавших ему событий. Эти символы и темы были увековечены в литературе и мифологии, в историях о поглощении субъекта или субъектом, сражениях и победах субъекта или над субъектом и в романтических историях о героинях и героях, которые представляют соответствующие возрасту перемены либидных и агрессивных стремлений.
Мы сделали вывод о ранней структурализации внутреннего мира психической реальности и смысла внешней реальности, с первичным процессом, служащим прошлому, и вторичным процессом, служащим будущему. Мы, тем не менее, не согласны с Ноем (1979), что эти процессы не могут быть четко дифференцированы до тех пор, пока у ребенка не разовьется в достаточной мере чувство реальности, позволяющее классифицировать объекты в соответствии с их отношением к внешней реальности и к субъективному опыту. Внутренние потребности и желания субъективного опыта организованные в соответствии с первичным процессом, могут затем подвергнуться «вторичному пересмотру» при попытках вербализовать сны и мечты или четко сформулировать эмоциональный опыт. Концепции ребенка, а также опыт реальности таким же образом подвергаются пересмотру по мере того, как они организуются применительно к его субъективному опыту.
Если даже попытки осмысления реальности возникает в очень раннем возрасте, они остаются незрелыми и тесно связанными с личным опытом, а правила логики больше связаны со внутренней реальностью, а не с внешней, вплоть до начала латентного периода. Соответственно, границы между первичным и вторичным процессами остаются довольно зыбкими в течении раннего детства. Эта изменчивость границ драматизируется по мере вхождения ребенка в латентный период.
Латентный период
Спонтанность пятилетнего ребенка, который легко вербализует мысли и чувства и имеет свободный доступ к внутреннему миру, полному фантазий и желаний, трансформируется к возрасту семи лет (плюс – минус год). Теперь ребенок совершает энергичные усилия, чтобы подавить инстинктивную жизнь. Заботливо созданные, стилизованные рисунки и социализированные игры с правилами и объективными целями становятся обычным явлением по мере того, как ребенок пытается примкнуть к наиболее выраженным социальным нормам группы. Твердые границы разделяют первичный и вторичный процессы, и мир фантазии ограничивается личной жизнью.
Стадия конкретных операций (термин Пиаже) связывается с появлением новых когнитивных навыков, которые укрепляют ориентацию на логику и реальность. Ребенок начинает думать о действиях, не воспроизводя их в движении. Он может думать об обратной и комплиментарной деятельности, может успешно координировать изменения во времени и в пространстве, его мышление больше не подчиняется восприятию текущего момента. Таким образом, в терминологии Пиаже, мысленные операции становятся обратимыми, и достигается их сохранность. Ребенок также способен рассматривать ситуацию более объективно, с менее эгоцентрической точки зрения – Пиаже называет это децентрализацией.
Способность к децентрализации позволяет ребенку думать одновременно о нескольких аспектах ситуации и одновременно принимать в расчет несколько вариантов. Расширяется не только саморефлексия ребенка, он также может принимать во внимание чувства других людей, так что появляется реальный потенциал эмпатии. Хотя эмпатия эпизодически проявлялась и раньше, она была главным образом связана с собственными интересами и опытом ребенка. Ребенок предлатентного периода может жалеть мать из за того, что она простужена, но главным образом потому, что это нарушает нормальное течение его активности. Поскольку ребенок в латентном периоде имеет возможность вообразить, как бы он чувствовал себя на месте матери, и может понять, что реальность матери отделена от него самого, он может сопереживать матери независимо от того, задеты его собственные желания или нет.
Способность к децентрализации и рефлексии важна для формирования психической структуры, особенно развития Суперэго. По мере возрастания осознавания социальной системы моральных правил и способности к рефлексии собственных действий, ребенок начинает переоценивать свое грандиозное стремление в жить по своему. Он начинает понимать, что социальное признание зависит от некоторых изменений его действий в соответствии с потребностями и интересами других людей. Рефлексия заметно усиливает самоконтроль и делает более возможным приспособление к социально разделяемой системе моральных правил. Замена внешнего контроля на внутренний дает ребенку большую самостоятельность, но, в то же время, возрастает склонность к невротическим конфликтам. Сдерживание и контролирование стремлений и отсрочка действий становятся все более заметными.
По мере того, как ассоциативное и магической мышление уступает место более объективным и ориентированным на реальность способам мышления, граница между первичным и вторичным процессами становится все болей четкой. Новые когнитивные навыки увеличивают стабильность, так что инстинктивные побуждения уже не вмешиваются в процесс логического мышления и проверку реальности, а становятся бессознательными и остаются в изоляции.
Шапиро и Перри (1976) утверждают, что разделение первичного и вторичного процессов мышления, типичное для латентного периода, обуславливается факторами взросления. Они сделали обзор различных областей исследования, и во всех них демонстрируется в возрасте около семи лет конвергенция дифференциации мозга, поведения и взросления. Из этого они заключают, что определенное слияние в развитии – разрешение Эдипова комплекса, структурализация мыслительного аппарата в его три функциональных направления, новые уровни когнитивной организации и замена внешнего контроля на внутренний контроль и организацию – не случайны, и являются частью свойств человеческого организма. Это то, что предполагает возможность умственной организации высокого уровня и является признаком латентного периода.
Шапиро и Перри предполагают, что новые когнитивные навыки и более высокий уровень организации умственного функционирования благоприятствуют новому подходу к старым проблемам. Благодаря этому, доэдиповы и эдиповы желания и фантазии, доминирующие в анимистической, ассоциативной, магической мыслительных формациях первичного процесса, становятся все более и более отчужденными по мере их отделения от более упорядоченного, логического тина мышления. Память, организованная в соответствии с ассоциативными формами мышления, затем становится менее доступной сознанию. Когда идеи, организованные в соответствии с первичным процессом, прорываются в сознание, они становятся все более и более архаичными и более трудно понимаемыми.
Однако, функционирование первичного процесса остается действенным и играет важную роль в поддержании психического равновесия. Инстинктивные влечения также представлены в значительной степени, но без достаточного выхода для удовлетворения влечений возрастает защитная активность. Ребенок может демонстрировать ограничения или подавление поврежденного Эго, также могут появиться симптомы. Хотя субъективная, внутренняя жизнь ребенка теперь реже предъявляется окружающим и даже, может быть, менее доступна для осознания, производные от влечений можно заметить в одиночных играх, фантазиях и снах. Выдумки о семье или вариации на эту тему, истории о супергероях, о которых мы писали выше, часто являются фантазиями латентного периода. В фантазиях, снах или кошмарах часто появляются монстры (символы Суперэго), приходящие, чтобы наказать. Часто не поддающиеся контролю монстры отражают защитную функцию этих импульсов.
Производные от влечений также проявляются в другой активности, такой, как групповая игра, в которой, особенно в раннем латентном периоде, несколько детей могут разрабатывать сходные фантазии. Придумывание историй, возможно основанных на разработке школьных событий или рисование (некоторые дети в латентный период начинают использовать такие приемы, как карикатура) также дают выражения производные от влечений. Кроме того, более знакомые нам проявления функционирования первичного процесса, такие как шутки, оговорки, мечты и сны, становятся более обычными по мере того, как желания и фантазии эдипова возраста уходят во внутренний бессознательный мир.
Из за давления влечений и постоянно присутствующей угрозы регрессии появляются некоторые специфические для данного возраста способы самовыражения, которые интегрируют потребности влечений и требования защит. Хотя некоторые из них могут переноситься в более позднюю жизнь, как правило, они начинаются в латентном периоде и характерны именно для него. Например, занятия спортом в организованных командах дают выход агрессии. Девочки получают особенное удовольствие от прыганья через скакалку и других видов повторяющейся ритмической активности, что не только обеспечивает психомоторную разрядку напряжения, но и сопутствующий ритм придает сублимированный смысл инстинктивным проявлениям (Kaplan, 1965; Goldings, 1974).
Кроме физической активности творческие интересы, такие, как рисование и литературные опыты, открывают дорогу мышлению в рамках первичного процесса, уточняя и совершенствуя его с помощью вторичного процесса. В частности дети с особо богатым воображением, а также одаренные дети, иногда создают воображаемых товарищей или фантастических двойников, как упоминалось выше, в третьем разделе. Эти воображаемые товарищи могут воспринять смещенные неприемлемые импульсы по мере того, как ребенок начинает сознательно иметь дело с конфликтами, что в противном случае может порождать тревогу. Воображаемый товарищ может понять печаль, ревность, гнев, вину, стыд – все те чувства, которые, как боится ребенок, могут привести к наказанию, критике или изоляции, если поделиться ими с настоящими друзьями или родителями (см. Freud, 1909b; Nagera, 1969; Myers, 1976, 1979).
Кроме собственного творчества дети в латентном периоде жадно воспринимают творчество других. Способность к рефлексивному мышлению, которая позволяет ребенку отчетливо различать фантазии и реальность, незаменима для детских выдумок. Если ребенок смешивает первичный процесс, подчиняющийся воображению, и вторичный процесс, подчиняющийся логике, выдумки могут стать пугающими и слишком возбуждающими, чтобы быть приятными и доставлять удовольствие. Однако сохраняются противоречия между способностью ребенка латентного периода разрешать интеллектуальные проблемы с помощью логики и искажением реальности во всех областях, где существует бессознательный конфликт. Бессознательный конфликт может подорвать способность ребенка запоминать, вспомнить, рассуждать и судить о «объективной реальности» (Abend, 1982). Во время школьного эксперимента ребенок возможно способен осознавать неизменность веса или объема независимо от формы контейнера, хотя его все еще уязвляет ощущение обмана, когда кусок пирога у матери выглядит больше. Таким образом, проверка реальности все еще остается довольно гибкой. Ребенка можно бессознательно заставить использовать аффективные проявления других людей как намеки на то, находят или нет подавленные импульсы выражение в форме производной влечения. Временами у ребенка можно заметить даже некоторую сверхподозрительность к этим ограничениям, находящегося под давлением сильного внутреннего конфликта. Поэтому, несмотря на возрастающую способность к децентрализованной проверке реальности, слабым местом ребенка в латентный период остается эгоцентрическая интерпретация внешних событий.
Отрочество и операциональный синтез
Ригидное разделение внешней и внутренней реальности, характерное для латентного периода, в отрочестве замещается более открытым взаимодействием. Способность к рассуждению, к логическому и абстрактному мышлению становится более зрелой. Это комбинируется с неустойчивостью психического аппарата, типичной для отрочества, как описывали Якобсон (1961), Блос (1968), Роснер (1972), в это время оживают доэдиповы и эдиповы конфликты, провоцируемые инстинктивными переменами биологического созревания. В результате, мыслительные процессы в отрочестве принимают уникальный творческий характер, проявляющийся как взрыв новшеств и артистических проявлений, не наблюдаемых ни до, ни после этого. Ной (1978, 1979) предполагает, что такое творчество, даже если оно и является регрессией для обслуживания требований Эго (Kris, 1952), лучше понимать как «операциональный синтез» первичного и вторичного процессов мышления, посредством которого вторичный процесс мышления расширяется и включает в себя часть первичного процесса. Способность, которую Пиаже описывал, как мышление посредством формальных операций появляется в середине или в конце отрочества.
Пиаже считал, что человек достигает равновесия в формальных операциях в возрасте примерно от четырнадцати до пятнадцати лет, благодаря как созреванию центральной нервной системы, которая определяет предел когнитивного развития, так и социальному окружению, обеспечивающему стимулы и среду, в которой может быть реализован максимум способностей (Inhelder & Piaget, 1958). Пиаже полагает, что созревание центральной нервной системы и взрослые социальные роли согласуются в подростковый период. Хотя его заключения о нервной системе еще не основывались на достоверных данных, более поздние исследование позволяют предположить, что изменения в организации мозга, такие, как изменения, измеряемые с помощью ЭЭГ, проявляются в отрочестве, к семнадцати годам ЭЭГ начинает принимать форму, нормальную для ранней взрослости. Вольф (1981) отмечает, что мы мало знаем о тонких подробностях структурных изменений мозга после младенчества. Зависимость функций мозга от миелинизации остается предметом обсуждения (McKhann, Coyle & Benjamins, 1973). Во всяком случае, исследования показывают, что главные ассоциативные пути внутри полушарий, а также межполушарные не полностью заканчивают свой рост до позднего отрочества (Яковлев и Лекурс, 1967; Ракис и Яковлев, 1968; Лекурс, 1975). Если созревание продолжается до позднего отрочества и ранней взрослости, мы не можем ожидать, что равновесие будет достигнуто к четырнадцати или пятнадцати годам.
Второй определяющий фактор когнитивного созревания, по Пиаже, – принятие социальной роли взрослого, – также остается под вопросом до четырнадцати лет. Это может быть справедливо на некоторых уровнях нашего общества или в неиндустриальных обществах, но справедливость этого для западной культуры среднего класса остается под вопросом, как в культуре, где был принят психологический «мораторий» (Erikson, 1968). Хотя подростковый период обозначает начало психологического отрочества, психологическая и социальная зрелость не может быть достигнута по крайне мере до начала или середины двадцатилетия.
Подросток обретает способность обосновывать свои гипотезы самостоятельно, а также проверять мысленно свои собственные рассуждения. Он конструирует законы общего характера, строит умозаключения, создает теории и мысленно манипулирует идеями. Пиаже назвал этот процесс гипотетически дедуктивным рассуждением. Когнитивность основывается на форме, на содержании и на абстракции вещей, а не на самих вещах. Действительное замещается по степени важности на возможное (Anthony, 1982), когда подросток обретает способность формулировать абстрактные, философские, идеальные гипотезы и теории о вселенной, мире и обществе, так же, как о своем собственном существовании и реальности будущего. Мышление становится более систематичным и подросток обретает способность критически размышлять как о процессе своего мышления, так и о его результатах. Таким образом, новый наглядный, логичный, способный приводить аргументацию язык делает все это внешним, и вера может подвергаться методической критике (Anthony, 1982).
Мышление посредством формальных операций влияет также на первичный процесс, что видно в более утонченных формах символизации. Лангер (1957) также подчеркивает, что символы являются средством выражения концепции объектов, а не просто их заместителями. Например, форма первичного процесса, как это явствует из фантазий или творческой активности, развивается сходным образом. Она отражает абстракции и привлекает внимание не только к содержанию, но и к форме. Хотя тематические корни творческой работы или фантазии могут происходить из инстинктивных желаний раннего детства, форма, в которой они выражаются в отрочестве и в зрелом возрасте, более развита, чем в раннем детстве. Действительно, поиск «безупречной формы» (Langer, 1957, стр. 208) с осознованием гармонии, равновесия, симметрии, совмещение противоположностей в творческой деятельности обычно не появляются, пока не появятся когнитивные навыки отрочества.
Кроме того, творческая непрерывность мышления в отрочестве (операциональный синтез первичного и вторичного процесса) также проявляется в характерной, свойственной возрасту регрессии и в смешении более ранних желаний и конфликтов на взрослые стремления. Вследствие этого, мышление в отрочестве может сочетать в себе поиск философии жизни с нарциссическими и личными темами, отражающими некоторый когнитивный эгоцентризм. Подросток верит, что другие люди могут и должны воспринимать мир и его проблемы так же, как он, и он борется за то, чтобы соответственно управлять своим окружением. Одна шестнадцатилетняя девочка, рыдая, сердито кричала: «Я имею право на собственную точку зрения», после того, как ей не удалось убедить родителей, что ее точка зрения «правильная».
|
