|
Пример исходит из ощущений Лесли Камерон-Бендлер (ЛКБ) при воспитании своего сына, Марка. Когда Марку было около восьми лет, ЛКБ могла только беспомощно замечать, что он часто (а иногда прямо пугающе) упорно противился тому, чтобы браться за дело в новой ситуации, требующей привлечения физических навыков, несмотря на энергичное и твердое поощрение от ЛКБ. Например, уроки военного дела последовательно избегались, а учиться плавать было ужасающей перспективой, несмотря на уверения ЛКБ, что "Я видела тебя раньше здорово владеющим своим телом. Я знаю, что ты можешь это делать, и делать хорошо!" В одной из таких ситуаций ЛКБ спросила Марка, что, по его мнению, является успехом, а что неудачей. Ответами Марка были, что успех -- это "делать что-либо, что ты или кто-то другой думал, что ты не можешь.", и что неудача -- это "не делать того, что ты или кто-то другой думал, что ты можешь." ЛКБ поняла, что, при ДАННЫХ ЭКВИВАЛЕНТАХ КРИТЕРИЕВ МАРКА для успеха и неудачи, ее способ поощрения был для него помещением в неудачу. Говоря Марку, что она знает, что он может это делать, она немедленно создавала (в его представлении) преувеличенную возможность ПРОВАЛА, если по какой-то причине он не смог бы это сделать. То есть, если бы он не сделал того, что его мать думала, что он смог бы сделать, значит, он потерпел бы неудачу.
Соответственно, ЛКБ уточнила свое поведение и общение таким образом, чтобы лучше соответствовать представлению Марка об успехе. Вместо переубеждения его, что она уверена, что он мог бы переплыть бассейн, она будет говорить ему "Я не знаю, как далеко ты можешь заплыть." Или, "Конечно, ты не можешь ожидать от себя сделать это так же хорошо, как раньше, ведь прошло какое-то время с тех пор, как ты в последний раз это делал." Или, "Давай попробуем сделать это и посмотрим, много ли ты запомнил." Значением этих поощрений было то, что они не вызывали у Марка мыслей, что у его матери были какие-то ожидания его поведения (также, как и предложения, что ему ничего другого не остается). Значит, он больше не был в опасности вызова ужасного ощущения поражения при движении вперед и попытке, если только не ожидалось любое улучшение, а, значит, и успех.
Как только ЛКБ подкорректировала свое общение с Марком, беря в расчет его ассоциации, ситуация резко изменилась, и она вскоре увидела его бросающимся очертя голову в те же самые ситуации, которые он раньше находил такими пугающими. ЛКБ также взаимодействовала с Марком по выработке возрастающе гибких средств исполнения его критерия успеха (т.е. изучение, приложение всех сил, развлечение и т.д.).
Аналогично, учтите:
Марибет однажды вечером была в гостях в доме своих друзей, когда их трехлетняя дочь, Ким, появилась из своей спальни, сжимая свое одеяло. Когда родители спросили ее, почему она вылезла из кровати, она призналась, что была напугана чудищами в своей комнате. Родители настаивали, что ничего подобного нет, и велели ей вернуться в постель. Ким снова появилась пять минут спустя, все еще неподдельно напуганная чудищами. Ее родители сказали, что она глупая, и вновь велели ей идти спать, после чего она начала плакать. Это была короткая громкая битва характеров, которая кончилась тем, что отец Ким подхватил ее, затолкал назад в кровать и ясно дал понять, что ей лучше оставаться там.
На следующее утро, Ким и Марибет остались наедине друг с другом. Ким робко спросила Марибет, были ли когда-нибудь чудища в ЕЕ комнате. Марибет ответила, что КОГДА-ТО были, но она догадалась, как от них избавиться. Тотчас заинтересовавшись, Ким спросила, как она это сделала. Марибет сказала, что она открыла, что чудища боятся молока и оберток. Значит, пока она пьет молоко, они не подходят, и если кто-то подходит ближе, все, нужно сделать, это бросить обертки через голову, и они убегут. Ким такая информация пришлась по душе, а вечером она потребовала молока. Потом Марибет узнала, что проблем с чудовищами у Ким больше не возникало. Хотя усилия родителей Ким по избавлению ее от заблуждений в ее вере в чудища были весьма целенаправленны, тем не менее, они реагировали на нее так, как если бы она была старше своих лет. Для многих (возможно, для большинства) трехлетних детей, ночные чудища являются реальностью. Даже если бы это не было общей характеристикой детей ее возраста, текущая реальность такова, что КИМ верит в этих чудищ. Вместо того, чтобы реагировать на ту Ким, какова она ЕСТЬ, ее родители реагируют на нее, как если бы ей было пять лет (или, возможно, даже больше). По нашему мнению, для ее родителей в равной степени было бы неприемлемо реагировать на ее страхи по поводу чудищ, как если бы она все еще была младенцем, баюкая и укачивая ее, воркуя и приговаривая, что все в порядке. Ким нуждалась в большем, чем это, и была, разумеется, способной реагировать на более высоком уровне.
С другой стороны, Марибет реагирует на Ким с учетом факта, что ей три года и она сталкивалась с чудищами у себя в комнате. Для начала Марибет принимает ощущения Ким, как истинно ценные. (Родительское "Такого быть не может" является, хотя и непреднамеренно, равносильным тому, чтобы сказать "Ты рехнулась.") Делая это, она признает, что Ким три года, а не пять, десять или двадцать. Затем, Марибет обеспечивает Ким способом, как прогонять чудищ, как признанием того, что Ким все же три года, а не два или один, а, значит, способной оценить отношения причины-следствия.
Наиболее существенной чертой расчетов Марибет является то, что она делает оценки в настоящем, с учетом текущих ощущений и способностей Ким (возможно, включающими ощущения, вырабатываемые из заменяющего проецирования того, на что должны быть похожи ощущения Ким). Значением этих оценок и ощущений, используемых как база данных, является то, что они ориентируют Марибет на ту Ким, какая она есть в настоящем. Очевидно, Марибет может избрать пренебрежение настоящим Ким, и реагировать с учетом прошлого или будущего, но, по крайней мере, что решение будет принято со знанием и (надеемся) учетом этого настоящего.
Реагируя на своих детей, каковы они ЕСТЬ, вы помогаете гарантировать, что ваши взаимодействия и реакции на них являются созвучными их потребностям и способностям. Как мы покажем в разделе "Наслаждение Своим Ребенком," настоящее осознание потребностей, способностей и личных качеств вашего ребенка обеспечит вас также той основой, на которой их оценивать и получать удовольствие.
ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
Люсиль направляла магазинную тележку вдоль прохода в то время, как ее пятилетняя дочь, Вивиан, прыгала вслед за ней. Поскольку Вивиан чувствовала себя сегодня взрослее, она хотела принять более активное участие в покупках. Она крепко прижалась к матери и сказала "Можно, я сниму что-нибудь для тебя, Мамочка?" Люсиль была в это время занята разглядыванием полок. "Можно?" вновь повторился жалобный вопрос. Потребовалось довольно много времени, прежде чем Люсиль пробурчала в ответ. Вивиан приняла это за согласие, и поэтому принялась искать то, что им было нужно. Она проскользнула к отделу фруктов и остановилась перед блестящей кучей яблок, сложенных на манер пушечных ядер. "Нам нужны яблоки," решила она, и потянулась к тому, что было к ней ближе всех. Это было одно из ближних к подножию кучи, и, когда она вытянула его, рокочущий душ из яблок пролился на нее и на пол. Это привлекло-таки внимание Люсиль. Оглянувшись, Люсиль была полна возмущения и смущения при виде других покупателей, хихикающих или свирепо смотрящих на Вивиан, или старающихся сделать вид, что она на самом деле не стоит здесь, окруженная яблоками. Люсиль очнулась от оцепенения. Она подкралась к Вивиан и выдернула ее из упавших яблок. "А теперь посмотри, что ты наделала!" бранилась она. "Я тебя никуда взять не могу! Тебе явно нельзя доверять!" Когда Люсиль принялась подбирать фрукты, Вивиан бросилась ей помогать. "Не двигайся! Ты уже наделала довольно вреда для одного дня!" Когда Вивиан начала плакать, она подумала про себя, как ей жалко, что она такая вредительница.
Все мы видели подобную сцену в магазине в том или ином виде. (Покупки являются, похоже, одной из тех ситуаций, в которых родители не воспринимают своих детей, как составную часть задачи, которая перед ними. Вопрос не в том, что Вивиан натворила. Вопрос также не в том, что у Люсиль были основания на раздражение по поводу беспорядка; ведь она должна была убрать. Итак, была ли приемлемой реакция Люсиль на рассыпанные яблоки?
Ответ на это в большой степени зависит от вашего восприятия того, какова роль родителя. Если вы думаете о ней, как о простом контролировании детей, тогда, возможно, реакция Люсиль превосходна. Однако, если вы полагаете, что роль родителя заключается в ВОСПИТАНИИ детей, то реакция Люсиль была неприемлемой. (Применяя термин "воспитание" мы имеем в виду ПОДДЕРЖКУ, ТРЕНИРОВКУ И ЗНАНИЯ, ДАВАЕМЫЕ РЕБЕНКУ В ТЕЧЕНИЕ ЕГО ИЛИ ЕЕ ЭТАПОВ РОСТА.) Одна женщина недавно обратилась к нам по поводу того, что ее взрослые дети стали для нее большим разочарованием. Она жаловалась, что их дома и жизнь были совершенно беспорядочными. Затем она задумчиво припомнила, как превосходно они вели себя, когда были детьми. "Когда бы мы пошли в гости, они будут сидеть и ни говорить ни слова, пока я им не велю," вздохнула она при этих любимых воспоминаниях. (После того, как дети покинули дом, она занялась тренировкой собак.) Хотя вы и могли бы поспорить, что эта женщина учила своих детей сидеть тихо, факты таковы, что в мире не так уж и много спроса на данный навык. Эта ниша уже хорошо заполнена мебелью и скалами.
По нашему мнению, роль родителей заключается не в удерживании детей от каких-то действий, но в обучении их тому, КАК ДЕЛАТЬ ЭТО ПРАВИЛЬНО. Здесь не говорится о том, что нет таких вещей, которых детям не надо делать. Младше некоторого возраста, детей необходимо удерживать от улиц, высоких мест, острых ножей, ядов и так далее. Физическое благополучие вашего ребенка должно быть защищено. Но родителям слишком часто не хватает понимания того, что даже защита физического благополучия их детей включает обучение его или ее, как безопасно вести себя в этих опасных ситуациях. Вместо этого, многие родители просто запрещают детям находиться в подобной ситуации. Однако, неизбежно, что ваш ребенок будет вовлечен во все эти опасные способы поведения и ситуации, и то, как он или она станет обращаться с ними, будет зависеть в большой степени от той информации и обучения, которое вы предложили.
Внушение вашему ребенку не совать ничего в розетки и не касаться их или электропроводов, НЕ означает внушения этому ребенку, как безопасно включать или выключать электроприборы. И, нравится вам это, или нет, они будут это делать. И, поскольку они от природы любопытны, и знают, что вы не хотите, чтобы они это делали, они, вероятно, сделают это, когда вас нет рядом для инструктажа (или вызова врача).
Конечно, это не означает, что вы научите годовалого ребенка тому, как безопасно переходить улицу или обращаться с электрическими розетками. Ребенок должен быть развит и готов (как физически, так и умственно) к способности оценить и следовать вашим инструкциям. Проблема возникает, когда ребенок УЖЕ развит готов, но вы еще не обеспечили возможности учиться. Это включает не только опасные ситуации, но почти все ситуации. Например, в случае Люсиль и Вивиан, Вивиан достигла такой стадии развития, на которой она хочет начать помогать в покупках, и достаточно высокой, чтобы сделать некоторые из них. Каков же результат ее знаний от этого похода за покупками? Тот факт, что яблоки рассыпались не означает неизбежно, что она поняла необходимость брать их с верха кучи. Взрослые часто принимают как должное свои умозаключения и логику, отказываясь понимать, что их дети могут не придавать тот же самый смысл ощущению, который будет у взрослых. Возможно все, чему научилась Вивиан, было не касаться яблок. Это, наверное, самая бесполезная наука, какую только кто-то может иметь. То, что ей нужно было уразуметь от своей матери, это почему случилось так, что яблоки упали, и как правильно собрать яблоки. Другое, что Вивиан могла понять, было то, что она вредительница. Это почти не требует сообразительности - ее мать просто сказала ей об этом.
Если Люсиль не уделила внимания тому, чему научить дочь в супермаркете, тогда чему же она уделила внимание? Люсиль (как мы обнаружили, когда опрашивали ее), реагировала на ситуацию В НАСТОЯЩЕМ с учетом таких критериев, как приличия, эффективность и контроль. Являются такие критерии приемлемыми, или нет, они определенно обречены на то, чтобы быть нарушенными в обстановке, включающей пятилетнего ребенка. С подобными критериями и ошеломляющей силой происходящего в данный момент, Люсиль оглядывается и видит, что ее дочь (продолжение ее самой) устраивает сцену, тратит ее время и заботу, и не находится под контролем; и, таким образом, находит ситуацию крайним нарушением ее нынешних критериев. Если бы ее критериями были развлечение и волнообразование, очевидно, что к нее были бы совершенно иные реакции на случившееся.
В дополнение к ее неприемлемым оценке и критериям (в смысле возможности обучения ребенка), Люсиль также показывает отсутствие выбора в реагировании (ущербную реакцию) и воображает, как она выглядит в глазах других людей из-за отсутствия у дочери приличий, умения и контроля. Это немедленное замещающее проецирование мнений других людей и их реакций формирует основание смущения Люсиль за проступок ДОЧЕРИ. Ее последующая реакция в виде крика и ругани Вивиан доходит до наложения взыскания (то есть, наказания в виде физической или эмоциональной боли, ущерба или ограничения) за неправильные действия.
Реакция в виде наказания может прийти, однако, от иного, нежели от настоящего. Например, видя своего ребенка, рассыпавшим множество яблок по полу магазина, мать могла бы объединить эту ошибку с другими проступками, совершенными ребенком раньше. Затем, она могла бы реагировать так, как если бы нынешний инцидент был просто другим примером детского непослушания, безрассудства и так далее.
Неотвратимый аспект такого рода ощущений идет из ПРОШЛОГО. Очевидно, опрокидывание тележки с яблоками, оставление пижам на полу и пользование косметикой матери, все являются разными проступками. Однако, если вы группируете все подобные способы поведения в один набор или тип, тогда эти способы поведения будут восприняты, и на них будет реакция, как на примеры ТОГО ЖЕ САМОГО: непослушания или безрассудства. Действия, порожденные внутренними процессами, основанными на таком акценте на прошлых проступках, группируются вместе, и делают очень легким быстрое достижение пределов терпения, как только любой или все неудачные способы поведения или неудачные события запихиваются в один и тот же чувственный мешок.
И, как только мешок наполняется, самый незначительный проступок ребенка будет вызывать внезапные бури наказующего гнева и расстройства.
Другой общей реакцией при виде рассыпанных яблок, является, например, воображение ребенка в будущих событиях, бесконтрольным правонарушителем, вследствие необученности дисциплине сейчас. Часто реакцией на эту будущую возможность является наказание ребенка, чтобы научить его или ее остерегаться, а, значит, предупредить это страшное будущее.
В данном случае, оценки, которые подчиняют поведение, относятся к будущему, но они особого характера: Они являются широкомасштабными обобщенными описаниями (бесконтрольный правонарушитель). Оценки, сделанные после этого, исходят из веры в то, что произойдет, если это поведение будет продолжено. Эффект от подобных оценок будущего (которые делают это нежелательное будущее полностью реальным) заключается в создании у родителей такого эмоционального состояния, какое они будут иметь, если будущее действительно начало бы происходить, что, в свою очередь, создает неотвратимую потребность отреагировать сразу же, и решительно. И вновь, результатом является некая форма наказания, имеющая намерение удержать ребенка от повторения в дальнейшем его или ее проступка.
Хотя все три описанные выше выкладки полагаются в своих оценках на различные временные рамки, (прошлое, настоящее и будущее), все три имеют одинаковый результат, насколько это полагает ребенок. То есть, он или она ознакомлены (возможно) с тем, чего НЕ СЛЕДУЕТ делать, но не ознакомлены, или им непоказано, как им СЛЕДУЕТ себя вести. Иными словами, эти выводы имеют результатом скорее наказание, чем обучение. Говоря об обучении, мы имеем в виду ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, КОТОРОЕ ПОМОГАЕТ РЕБЕНКУ ПРИОБРЕСТИ СВЕДЕНИЯ В ДАННОЙ ОБЛАСТИ, будь то область социальная, личная, академическая, физическая или поведенческая. Вот пример обучения:
Алекс и его отец, Пол, вышли из универмага. На полпути через площадку парковки, Пол заметил, что у четырехлетнего Алекса в кулачке что-то есть. В ответ на его вопрос, Алекс гордо предъявил цветной карандаш. Пол присел на корточки рядом с Алексом и спросил, где он это взял. "Из универмага," признался Алекс. Пол объяснил Алексу, что карандаш принадлежит тем людям, которые владеют универмагом, и взять карандаша без разрешения или оплаты -- это воровство. Пол спросил Алекса, что он думает об том, как им следует поступить. Алекс не знал, поэтому Пол предложил возвратиться в универмаг и вернуть карандаш. Пол объяснил ситуацию, когда Алекс протянул карандаш кассиру. Неделю спустя, Пол и Алекс снова уходили из универмага, когда Алекс потянул отца на стоянку и робко вытянул руку. Это была наклейка в виде сердечка. Когда Пол спросил, откуда она, Алекс ответил, "Из универмага." "Помнишь, как это называется?" спросил Пол. Алекс кивнул, "Воровство. Мне бы лучше это вернуть." Пол ждал за дверью, пока Алекс не возвратился назад и не вернул сердечко на то место, где он нашел его.
Поразительным в этом примере является то, что столкнувшись с тем фактом, что его сын что-то украл, вместо того, чтобы рассердиться или забеспокоиться, закричать, выбранить, нашлепать или как-то иначе наказать Алекса за очевидно плохое поведение, Пол отреагировал предоставлением Алексу информации, в которой тот нуждался, чтобы иметь более приемлемые выборы в будущем. То, что это сработало, было засвидетельствовано последующей проверкой Алексом полученных им недавно знаний. Когда мы спрашивали Пола, что происходило в нем, когда он увидел, что сделал Алекс, он ответил, "Ну, я знал, что не хочу, чтобы он воровал, так что я начал размышлять о том, что бы я мог сделать такого, что научило бы его не красть. Заставить его вернуть это назад показалось хорошей мыслью." Очевидным как для того, что Пол делал, так и для того, какими были его размышления в это время, что он делал выводы, основанные на оценках неотвратимо реального будущего, касающейся помощи Алексу в понимании. Иными словами, вместо того, чтобы попытаться заставить Алекса избегать поступать неправильно, Пол научил Алекса тому, как поступать правильно.
Подобно изображенному нами родителю, который представляет угрожающее будущее и, соответственно, наказывает ребенка, чтобы предотвратить его, Пол делает осмысленные оценки будущего, основанные на отношениях причины -- следствия между прошлым и будущим. Различием является то, что Пол использует свои оценки будущего для определения того, как создать для Алекса опыт, который приведет его к результату, какой ему (а, возможно, им) нужен. Это различие в ориентации и гибкости идут от восприятия учитываемого им будущего, от предположения выбора, возможности изменять размер и пределы того, что учитывается, и от критерия ОБУЧЕНИЯ, который устанавливает оттенки для тех видов возможностей, которые будут учитываться.
Мы не хотим оказать этим примером, что уравниваем обучение с безболезненными взаимодействиями, или наказание с болезненными взаимодействиями. С нашей точки зрения, значительно не то, проходит ли ребенок через боль и горе, а то, нацелены ли боль и горе на обеспечение ребенка опытом, чего НЕ делать (наказание), и что ДЕЛАТЬ (обучение). Обратимся к следующему примеру в основе которого воспоминания о воспитании детей доктора медицины Мильтона Х. Эриксона, возможно, наиболее последовательно успешного психотерапевта, которого когда-либо знала эта профессия:
МОЙ СЫН РОБЕРТ ОБЪЯВИЛ ОДНАЖДЫ ВЕЧЕРОМ, ЧТО ОН УЖЕ ДОСТАТОЧНО БОЛЬШОЙ, ВЗРОСЛЫЙ И СИЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ ВЫНОСИТЬ МУСОР. Я ВЫСКАЗАЛ СВОИ СОМНЕНИЯ, НО ОН ЗАВЕРИЛ, ЧТО УЖЕ ДОСТАТОЧНО БОЛЬШОЙ И ДОСТАТОЧНО СИЛЬНЫЙ. Я СКАЗАЛ, ЧТО ОН МОЖЕТ ЗАБЫТЬ, ОН ЗАВЕРИЛ, ЧТО НЕ ЗАБУДЕТ. Я СКАЗАЛ, "ХОРОШО, НАЧИНАЯ С ПОНЕДЕЛЬНИКА МОЖЕШЬ ПРИСТУПАТЬ." ТАК ЧТО В ПОНЕДЕЛЬНИК ВЕЧЕРОМ ОН ЕГО ВЫНЕС, ВО ВТОРНИК ВЕЧЕРОМ ОН ЕГО ВЫНЕС, А В СРЕДУ ВЕЧЕРОМ ЗАБЫЛ. ПОЭТОМУ Я НАПОМНИЛ ЕМУ В ЧЕТВЕРГ. ОН ИЗВИНИЛСЯ ЗА ЗАБЫВЧИВОСТЬ В СРЕДУ; ОН ВЫНЕС МУСОР В ЧЕТВЕРГ, НО ЗАБЫЛ В ПЯТНИЦУ И В СУББОТУ. СЛУЧИЛОСЬ ТАК, ЧТО В ВОСКРЕСЕНЬЕ Я ПРОСНУЛСЯ В ТРИ ЧАСА УТРА. Я БЫЛ ОЧЕНЬ ДОБР К РОБЕРТУ -- ПОЗВОЛИЛ ЕМУ НЕ СПАТЬ ДО ЧАСУ НОЧИ. НО Я ПРОСНУЛСЯ В ТРИ. Я РАЗБУДИЛ РОБЕРТА, ОЧЕНЬ ПРОСИЛ МЕНЯ ИЗВИНИТЬ ЗА ТО, ЧТО НЕ НАПОМНИЛ ЕМУ ВЫНЕСТИ МУСОР, И ПОПРОСИЛ ЕГО, НЕ БУДЕТ ЛИ ОН ЛЮБЕЗЕН ОДЕТЬСЯ И ВЫНЕСТИ МУСОР. ТАК ЧТО РОБЕРТ, СО МНОГИМИ НЕИЗВЕСТНЫМИ МЫСЛЯМИ, ГЛУБОКО ВЗДОХНУЛ, ОДЕЛСЯ И ВЫНЕС МУСОР. Я ПОДОЖДАЛ, ПОКА ОН НЕ ЗАСНУЛ КРЕПКО, А ЗАТЕМ РАЗБУДИЛ ЕГО ВНОВЬ. Я ИЗВИНИЛСЯ ОЧЕНЬ ИСКРЕННЕ, ОЧЕНЬ ГЛУБОКО, И ОБЪЯСНИЛ, ЧТО Я НЕ ЗНАЮ, КАК ТАК ПОЛУЧИЛОСЬ, ЧТО ЭТА ЧАСТЬ МУСОРА ОСТАЛАСЬ НЕЗАМЕЧЕННОЙ. РОБЕРТ ПРОВЕЛ БОЛЕЕ ОБШИРНЫЕ МИНУТНЫЕ ПОИСКИ НА КУХНЕ, ВЫНЕС ЭТОТ МУСОР НА МУСОРНУЮ КУЧУ, А ЗАТЕМ МЕДЛЕННО ВЕРНУЛСЯ В ДОМ. Я НАБЛЮДАЛ ЧЕРЕЗ ЗАШТОРЕННОЕ ОКНО. ОН ДОБРАЛСЯ ДО ЗАДНЕЙ ДВЕРИ, ПОВЕРНУЛСЯ, И ВЫБЕЖАЛ НА АЛЛЕЮ, ЧТОБЫ ПРОВЕРИТЬ КРЫШКУ МУСОРНОГО БАКА. ОН ВОШЕЛ В ДОМ И ЗАДУМЧИВО ПЕРЕОДЕЛСЯ В СВОЮ ПИЖАМУ. НАПОМИНАТЬ ПОСЛЕ ЭТОГО БОЛЬШЕ НЕ ПРИШЛОСЬ.
В противоположность примеру с Полом и Алексом, Эриксон обеспечивает своего сына неотвратимо неприятным ощущением. Однако, примеры одинаковы тем, что они оба обеспечены руководством, скорее, того, что следует ДЕЛАТЬ, чем просто наказанием за то, что было ими сделано. В другом примере, у Лиз, нашей коллеги, были проблемы с ее двух с половиной годовалой дочерью, которая щипала, кусала и била своего десятимесячного брата. Объяснения маленькой девочке делались неоднократно, но не имели эффекта. Однажды утром Лиз сидела около обоих детей, когда она увидела, как малышка наклоняется и кусает своего брата. Еще до того, как мальчик ощутил укус, чтобы начать плакать, Лиз наклонилась и укусила дочь. Сперва девочка удивилась, затем присоединилась к брату в хорошем реве. Эффектом того, что сделала Лиз, было обеспечение ее дочери ощущением, и почти одновременным с ощущением своего укушенного брата. Результатом было то, что сестра прекратила свое неразборчивое причинение брату боли.
Теперь вы можете согласиться или не согласиться с некоторыми или со всеми уроками, которые были преподаны, или способами, которыми родители добивались результатов в каждом из трех вышеописанных примеров. Чему учить и как учить детей является личным делом, которое определяете вы или ваш/а супруг/а. Однако, примечательным в каждом из этих примеров является то, что в каждом случае родитель реагировал путем обеспечения ребенка обучающим опытом, который даст ему или ей возможность научиться скорее тому, что ДЕЛАТЬ, чем просто наказывать их за то, чего они НЕ должны были делать. Укус Лиз своей дочери не был сделан по злобе или для возмездия. Напротив, он был приурочен к тому, чтобы произойти почти одновременно с укусом девочки своего брата, обеспечивая ее немедленным представлением, или обратной связью от ее действий с точки зрения мальчика - нечто такое, что она не была в состоянии осознать до этого. В данном случае, жизненно важным было согласование по времени. Если бы Лиз промедлила до тех пор, пока малыш уже отреагировал бы, разразившись слезами, могла бы возрасти вероятность того, что ее дочь стала бы ассоциировать укус как НАКАЗАНИЕ за то, что она каким-то образом создала очевидное раздражение своего брата.
Выше мы упомянули, что вмешательство Лиз было сделано без злобы, что также справедливо для двух других приведенных примеров. С этой точки зрения, мы должны упомянуть, что формы, какие зачастую принимает наказание (или, по крайней мере, включает), является своего рода атакой на личность и самоценность ребенка. Сердитая характеристика от Люсиль, какую получает Вивиан, как не стоящая доверия и вредительница, была примером такого рода идентификации самоценности через поведение. Огромная дистанция между тем, чтобы сказать ребенку, что она совершила ошибку, или даже, что она сделала нечто плохое, и тем, чтобы сказать ей, что ей НЕЛЬЗЯ доверять, или что ОНА плохая. Предыдущий подход признает, что ей надо кое-чему научиться и, возможно, даже изменить что-то в себе, но оставляет ее самооценку и целостность неповрежденными. С другой стороны, последующий подход превращает ее упущения или невежество в предмет комментариев и показа ее, как пропащую и неадекватную личность.
Различие между двумя формами общения может поразить вас из-за несущественности, но их отличительные последствия могут быть глубокими. В качестве примера, потратьте минуту для припоминания из ваших прошлых ощущений по воспитанию детей какого-то инцидента, в котором вы отреагировали на своего ребенка так, чтобы вы устыдились или пожалели об этом. Возможно, вы шлепали или кричали на вашего ребенка, когда он явно не заслужил такого сурового обращения. Или, возможно, вы обращались с ним так, что это его глубоко задело, и даже угрожало вашим с ним отношениям. Как бы то ни было, найдите тот момент, когда ваше родительское отношение не было тем, чем оно должно было быть.
Припоминая теперь этот случай, задумывайтесь:
Как могли вы быть таким неразумным? Таким бесчувственным? Таким несознательным? Что вы за личность? Это решительно НЕ было тем, что делает хороший родитель, и, если вы знаете то, что хорошо для вас и вашего ребенка, вам лучше бы никогда этого не делать.
Такого рода замечания аналогичны тем злобным, карающим замечаниям, которые часто используются в качестве реакции на детские ошибки и неправильное поведение. Сопоставьте обидные чувства, какие вы испытали в ответ на эти замечания с теми чувствами, о каких вы сейчас размышляете:
Ваша реакция на своего ребенка в этом инциденте возможно, не была той, какой бы вы хотели, чтобы она была. Какой бы вы скорее хотели, чтобы была ваша реакция? Как можете вы изменить ваш взгляд и на то, что делал ваш ребенок, и на ситуацию, чтобы в следующий раз, когда вы будете в аналогичной ситуации, вы сможете отреагировать так, как вы ХОТИТЕ отреагировать (и быть той личностью, какой хотите быть)?
Возможно, вы ощущаете эту вторичную реакцию на ваше плохое родительское поведение или ошибку, как значительно более уважающую ваши чувства самоценности и самосознания, и помогающую в смысле самоориентации К ПОЛЕЗНОМУ ОБУЧЕНИЮ. Подобным же образом, сохранение поведения отделенным от самоценности поощряет ребенка, который, по мере его или ее роста, реагирует на ошибки, как на нечто такое, что должно быть направлено и отреагировано в смысле предотвращения будущих повторений. Однако, они НЕ сокрушены или запуганы своей неудачей, и не боятся своей неспособности быть, в конце концов, компетентными в данной ситуации. С другой стороны, обусловливание поведением самоценности, возбуждает всеобъемлющие и продолжительные чувства неадекватности. а также страх вовлечения в такие ситуации, в которых они имеют обширную демонстрацию своих внутренне присущих неадекватностей.
Мы хотим еще и еще раз повторить, что модель, которую мы здесь описываем, как выводы, лежащую в основе приемлемого воспитания развития ребенка, ни предотвращает, ни очерняет таких неприятных реакций, как быть сердитым, обиженным и разочарованным, или таких способов поведения, как шлепки и лишения. В нашем опыте, такие реакции попадают в границы воспитания, ПРИ УСЛОВИИ, что такие реакции выражаются и такие способы поведения применяются в том случае, если они обеспечивают вашего ребенка информацией и ощущениями, которые направлены на то, чтобы помочь им продвигаться к компетентности в отдельной ситуации; И что это сделано способом, который исполнение, если не поддерживает личность ребенка ("Я личность, заслуживающая доверия," в противоположность "Я личность, не заслуживающая доверия") и самоценности ("Я хороший", в противоположность "Я плохой").
Внутренние процессы, которые мы обсудили выше, как приемлемые, естественно ведут к обоим результатам, которые мы только что описали. В первую очередь вас естественно потянет к рассуждению, что необходимо сделать для вашего ребенка возможными результаты, какие вы и он или она хотите. Это основано на внутренних процессах, наиболее касающихся будущего благополучия, критерия ОБУЧЕНИЯ, выбора реакции, гибкости в учете широкого ряда целей (целей различных уровней конкретности), и отношения причины-следствия от-настоящего-к-будущему (то есть, нынешние поведения, которые порождают все важные будущие результаты). Это помещает ситуацию в приемлемый мир поведения, и выводит из сферы внутренне присущей слабости или недостатков. Иными словами, это больше предмет не того, быть хорошим или плохим мальчиком, или заслуживающей или не заслуживающей доверия девочкой, а определения того, какого рода ощущения, возможно, приведут этого ребенка к овладению приемлемым общественным, личным, академическим и физическим навыкам.
НАСЛАЖДЕНИЕ СВОИМ РЕБЕНКОМ
Как мы отметили в самом начале этой главы, изменение и рост являются двумя наиболее определяющими характеристиками детей. Между защитой их от опасности, воспитанием их постоянно развивающихся эмоций, тел и интеллекта, и обеспечением их, по-видимому, постоянной потребности в еде, одежде, книжках-раскрасках и школьной форме, держаться наравне с этими изменениями очень похоже для их родителей на работу с полной занятостью. А награда за наши двадцатиоднолетние (как минимум) усилия ? Ну, их много. Хотя некоторые родители относятся к воспитанию детей, как к чистой характеристике долга, для других является удовлетворением видеть своих детей в безопасности в поисках своей независимой жизни. Для других дети обеспечивают их жизнь чувством значимости, или ощущением бессмертия. Для многих родителей то, как дети определяют себя в школе, на свиданиях, в женитьбе, на работе, прямо отражается на родительских чувствах законченности и самоценности. К сожалению, большинство видов наград за воспитание детей, которые мы только что перечислили, приходят, и ими наслаждаются, только по прошествии долгого пути и времени (экзамены, женитьба, первая работа, совершеннолетие, и так далее). Пит Сигер, певец народных песен, имеет другую точку зрения, говоря, что родители "делают это за наивысшую плату -- поцелуй!" Добродетель в делании этого за поцелуи является чем-то таким, чем вы можете наслаждаться ежедневно в течение этого двадцати одного года (и больше).
"Смотри, папа! Я написала свое имя!" Сьюзен гордо протянула клочок бумаги. Мел, ее отец, был воодушевлен тем, чтобы научить Сьюзен писать. Он ожидал, что она теперь продвинется вперед дальше, чем казалось, поэтому в предвкушении великих событий он взял из рук пятилетней дочери листок и проверил, что она написала: ЗУЗАН. Мел ничего не мог с собой поделать -- он был разочарован. "Когда ты научишься правильно писать буквы ?" поинтересовался он. Он вернул Сьюзен листок и отошел.
Мел ХОТЕЛ насладиться триумфом дочери. Однако, вместо реагирования на прогресс, которого она добилась, он отреагировал на прогресс, какого бы он хотел, чтобы она добилась. То есть, сравнения, которые он делает, находятся между ее нынешними способностями к письму и его представлениями о том, какими ее нынешние способности к письму могли бы быть, и будут. Значит, оценки, какие он делает, касаются настоящего, но они сделаны в отношении будущих возможностей/вероятностей, которым Сьюзен пока не отвечает. Он прикладывает эти будущие возможности к настоящему, и не может быть иным, кроме как разочарованным. Результат его ожиданий, что будущее окажется в настоящем, является для Сьюзен обесценением ее достижения, а для Мела -- упущенной возможностью присоединиться к ней в получении удовольствия от этого достижения.
Как указывалось выше, в дополнение к его оценкам, основанным на будущих возможностях, осуществления которых в настоящем он ожидает, вид реакции Мела обычно вовлекает и оценки, базирующиеся на относительно детализованном уровне конкретности. В этом, например, состоит различие между размышлением о прогрессе в том, чтобы ПРАВИЛЬНО писать буквы или ЛУЧШЕ писать буквы. Оба могут восприниматься, как показатели прогресса, но правильно писать буквы значительно более конкретизировано, чем лучше писать буквы, и, таким образом, НЕ ТАК ЛЕГКО УДОВЛЕТВОРЯЕТСЯ. Шкала поведения Сьюзен, которая удовлетворит такое подробное и конкретное представление прогресса (т.е. правильно), является очень узкой, в то время, как значительно более широкое, предлагаемое более общим ПРАВИЛЬНЕЕ, обеспечивает возможности для значительно большего числа способов для демонстрации прогрессирующих навыков, и, соответственно, много больше возможностей порадоваться за достижения ребенка.
Взаимообмен Мела со своей дочерью мог бы стать одним из моментов удовлетворения и удовольствия, если бы он оценил ее нынешнее достижение скорее в свете ее ПРОШЛОГО, нежели будущего. Написание своего собственного имени было для Сьюзен чем-то, чего она никогда раньше не делала. Сравнение того, что она может делать сейчас, с тем, что она была способна делать вчера, выявляет прогресс, которым может наслаждаться Мел. В сравнении с прошлогодними каракулями, сегодняшние буквы, наоборот, являются столь же поразительными, сколь и забавными.
|
