|
Как известно, за все надо платить. За искаженное представление о природе интеллекта мы заплатили искажением критериев оценки уровня интеллектуального развития личности. Действительно, если смотреть на человека сквозь призму операционального (тестологического) определения интеллекта, то получается, что способный ребенок - это ребенок с высоким уровнем сформированное™ основных познавательных функций, а также нормативных знаний и навыков; одаренный подросток - это подросток со сверхвысоким IQ (хотя при этом он почему-то плохо учится, с трудом налаживает отношения со сверстниками, и, повзрослев, превращается в "умную ненужность"); умный взрослый - это человек сообразительный, образованный, быстро принимающий решения, умеющий много и уверенно говорить, легко приспосабливающийся к любой новой ситуации, до тонкости освоивший доминирующую систему ценностей; творческая личность - это субъект, изощренно оригинальный, действующий не так, как все, в котором говорит голос творческого воображения при полном безмолвии так называемого "рационального, аналитического" начала.
На мой взгляд, в психологических исследованиях интеллекта возможен другой, прямо противоположный взгляд на природу естественного интеллекта, а именно с точки зрения явления интеллектуальной зрелости. Дело в том, что традиционные теории интеллекта не охватывали (а зачастую и просто игнорировали) три особые области феноменологии интеллекта: особенности устройства и функционирования интеллекта, во-первых, в условиях реальной профессиональной деятельности человека (феномен "компетентности"), во-вторых, в случаях реальных сверхординарных интеллектуальных достижений (феномен "таланта") и, в-третьих, в пожилом возрасте (феномен "мудрости"). (Более подробно эти направления изучения интеллекта будут рассмотрены в Главе 6.) Однако как раз эти линии анализа интеллектуальных возможностей человека с очевидностью выводили на первый план факт своеобразия ментального опыта субъекта как основы его интеллектуальной зрелости.
Таким образом, есть основания утверждать, что при разработке теорий интеллекта нового типа в качестве альтернативного протофеномена может выступать индивидуальный ментальный опыт (особенности его состава и строения).
Решение вопроса о том, "с какой колокольни звонить", является, безусловно, важным в плане общепсихологической теории, поскольку определение интеллекта как формы организации ментального опыта, по сути дела, возвращает этому психическому образованию статус психической реальности. Но, пожалуй, еще более важен подобного рода пересмотр представлений об интеллекте с точки зрения изменения характера прикладных психодиагностических и педагогических исследований.
В целом же смена протофеномена в психологии интеллекта - переход от изучения "познавательного процесса" к изучению "ментального опыта" - явление, по-видимому,
105
вполне закономерное, обусловленное постепенной трансформацией парадигмальных основ современной психологии в направлении признания человека субъектом. Быть субъектом - значит быть инициатором собственной активности (Брушлинский, 1994). Субъектный подход в психологии означает, что на первый план выходит проблема внутренних психических ресурсов конкретного индивидуума, которые выступают в качестве основы его самодеятельности. Соответственно речь идет о поиске тех общих закономерностей, которым подчинены формирование, устройство и функционирование "внутренних условий" деятельности (Рубинштейн, 1974). С другой стороны, в центре внимания оказывается проблема уникальности психических ресурсов, ибо понятие "субъект" акцентирует индивидуальное начало человеческой активности, связанное с индивидуально-своеобразными характеристиками "внутренних условий" деятельности данного индивидуума.
Итак, ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опыт, судя по имеющимся данным, представлен в трех основных формах, таких, как ментальные структуры, ментальное пространство и ментальные репрезентации.
Схематически соотношение основных понятий, которыми может быть описана феноменология интеллекта в рамках предлагаемого мной подхода, выглядит следующим образом (рис. 9):
Свойства интеллектуальной деятельности
Рис. 9. Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах категории "ментальный опыт"
Соответственно на поставленный в начале этой главы вопрос: "Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?" - может быть предложен следующий вариант ответа. Интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего. Особенности состава и строения индивидуального ментального опыта предопределяют характер воспроизведения объективной действительности
106
в сознании человека, а также своеобразие его интеллектуального поведения.
Строго говоря, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочение и преобразование были бы невозможны. Поэтому в условиях низкого уровня сформированности ментальных структур или их деструкции любое воздействие окажется "погребенным в безмолвии индивидуального опыта" (Дж. Брунер). Напротив, наличие хорошо организованных ментальных структур превращает индивидуальный интеллект в своего рода безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию, что, конечно же, существенно расширяет возможности человека к комбинированию, трансформации и порождению идей.
В рамках предлагаемого подхода критерии уровня интеллектуального развития личности связаны, во-первых, с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее (то есть с типом его ментального умозрения), и, во-вторых, с тем, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в тех или иных сложных ситуациях.
Вышесказанное отнюдь не означает, что интеллект - это исключительно и только механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно (именно поэтому они достаточно часто сталкиваются с неприятием и даже агрессией со стороны других людей). Однако их поведение оказывается неадаптивным потому, что они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречие с актуальными ситуативными требованиями. Поэтому изощренно адаптивное поведение - это скорее признак недостатка ума, нежели его избытка.
Парадоксально, но в этом смысле поведение и очень умного, и очень глупого человека в равной мере непредсказуемо, хотя - по разным причинам: у умного оно неадаптивно, у глупого - дезадаптивно.
Таким образом, ментальный опыт является достаточно сложным по своей природе психологическим образованием. Три основные формы организации опыта - ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации - выступают в качестве иерархии психических носителей, которые "изнутри" предопределяют особенности интеллектуального поведения.
Исследование состава и строения индивидуальных ментальных структур, изучение механизмов развертывания ментального пространства интеллектуального отражения, поиск ответа на вопрос - каким образом в процессе манипулирования элементами индивидуального ментального опыта рождается ментальная картина "мира по истине" (Демокрит) - все это, как можно надеяться, будет шагом к новым, субъектно ориентированным и экологически валидным теориям интеллекта.
107
Состав и строение
ментального опыта
Наш ум - это металл, извлеченный из формы.
А. Бергсон
4.1. Психологическая модель устройства
ментального опыта
В современной психологии, как мы уже убедились, наблюдается рост интереса к проблеме устройства интеллектуальной сферы с позиции взгляда "изнутри". Постепенно начинали вырисовываться контуры той психической реальности, для анализа которой приходилось обращаться к понятию "ментальная структура".
Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта приводит к необходимости постановки целого ряда вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта? 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур? 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?
В данной главе будет рассмотрена психологическая модель, описывающая состав и строение ментального опыта (рис. 10).
Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.
- 1) Когнитивный опыт -это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.
108
Рис. 10. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его
структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта
109
- 2) Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение - контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
- 3) Интенциональный опыт -это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение - формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т.д.
В свою очередь особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта).
Таким образом, можно говорить о существовании некоторой иерархии ментальных структур - на уровне когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. В зависимости от особенностей состава и строения этих форм опыта мы можем наблюдать и измерять конвергентные способности (решение нормативных задач в регламентированных ситуациях), дивергентные способности (порождение новых идей на основе нестандартных способов деятельности), обучаемость (способность к усвоению новых знаний и навыков) и познавательные стили (способность к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения).
Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):
- • как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
- • может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
- • почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
- • как он использует свой интеллект (IV уровень).
Психологическая характеристика особенностей организации каждого из трех слоев ментального опыта представлена в следующих разделах этой главы.
110
4.2. Особенности организации когнитивного опыта
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
110
4.2.1. Архетипические структуры
Архетипические структуры - это такие формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического и/или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации. Большинство детей при обучении счету используют пальцы рук, практически всем свойственно особое восприятие ночи (темноты), почти для каждого круг воспринимается как символ добра и покоя и т.п.
В научной литературе подобного рода доопытные формы индивидуального опыта обозначаются с помощью таких понятий, как "априорные категории" (И. Кант), "иррациональный опыт" (Фр. Шеллинг), "архетипы коллективного бессознательного" (Г. Юнг) и т.д. В психологическом плане архетипические структуры ментального опыта практически не изучены. В силу недостатка фактического материала этот компонент когнитивного опыта человека в монографии не рассматривается, хотя и обозначается в модели в качестве одной из составляющих в структуре индивидуального интеллекта.
111
4.2.2. Способы кодирования информации
Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.
Психологическое исследование способов кодирования информации, как уже выше отмечалось, впервые было предпринято Дж. Брунером (Брунер, 1971; 1977). Брунер говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации - действенный, образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах. Однако и в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие этих трех способов кодирования информации сохраняется, составляя, по мнению Брунера, одну из главных ее черт.
Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения этими тремя формами представления информации, которые могут частично переходить одна в другую. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опыт впоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, кроме того, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т.д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника.
Беда заключается в том, что традиционное обучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средство интеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значение двух других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детей способов накопления знаний о мире - через действие и образ. Однако без подключения и соответствующей организации действенного (и, следовательно, чувственно-сенсорного), а также визуально-пространственного
111
опыта ребенка полноценное усвоение знаков и символов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые "коды" работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представлений ребенка о мире.
Таким образом, можно предположить, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем.
Аналогичную мысль о том, что работу мысли обеспечивают три "языка" переработки информации - знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический, - неоднократно высказывал Л.М. Веккер (Веккер, 1976; 1981).
Соответственно становление интеллекта предполагает развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного "языка" представления информации на другой. Заметим, что данный процесс подчиняется определенным закономерностям.
Одним из первых на это обстоятельство обратил внимание Д.Н. Узнадзе в своих исследованиях психологических основ наименования. Он пришел к выводу, что процесс связывания слова и объекта имеет закономерный характер. Посредником при этом выступает некоторое "общее впечатление", включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Основой наименования, таким образом, оказывается некоторое ocoбoe "...состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшей определенностью, или, наконец, "переживают" без какой-либо осознанной определенности. Что представляет собой это состояние, это другой вопрос ... скажем только, что факт его существования, согласно нашим опытам, надо считать неоспоримой истиной" (Узнадзе, 1966, с. 23).
Попробуем провести небольшой эксперимент. Вам предлагаются два слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторые объекты: одно из них - "мамлына", другое - "жакарэг". Ниже (см. рис. 11) даны изображения этих объектов. Скажите, какой из них "мамлына", а какой - "жакарэг"?
Рис. 11. Изображение "мамлыны" и "жакарэга"
112
Не правда ли, свой выбор вы сделали удивительно уверенно, связав определенное слово с определенным изображением? А теперь выпишите из списка прилагательных те признаки, которые характерны для "мамлыны", и те, которые характерны для "жакарэга": жесткий, спокойный, тяжелый, тревожный, мягкий, медленный, сильный, теплый, безобидный, влажный, твердый, гладкий, быстрый, легкий, страшный, тихий, холодный, блестящий, упругий, громкий, слабый, колючий, тусклый, сухой. По-видимому, и на чувственно-сенсорном уровне ваши оценки были как бы само собой разумеющимися. Характерно, что у разных людей получаются практически одинаковые списки.
Что же происходит? В данном случае мы наблюдаем удивительное явление: особенности знаково-звукового устройства слова закономерно проецируются как на уровень визуально-пространственных представлений, так и на уровень чувственно-сенсорных впечатлений.
Наконец, еще одно существенное замечание. Работа интеллекта большинства людей (как детей, так и взрослых), судя по всему, характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации. На этой основе складываются индивидуально-своеобразные стили кодирования информации, что, в свою очередь, проявляется в избирательной успешности на вербальных или невербальных тестах интеллекта, специфических формах креативности, разных темпах обучаемости в зависимости от содержания усваиваемого материала, а впоследствии - в формировании склада индивидуального ума (тогда мы говорим о "логиках", "художниках", "романтиках" и т.д.).
113
4.2.3. Когнитивные схемы
Следующим структурным компонентом когнитивного опыта являются когнитивные схемы. Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т.д.).
Возьмем, в частности, такую когнитивную схему, как прототип. Прототип - это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории "мебель" является "стул", а наименее типичным - "телефон"; для категории "фрукт" - "апельсин" и "фруктовое пюре" соответственно; для категории "транспорт" - "автомобиль" и "лифт" соответственно (Rosch, 1973; 1978).
Таким образом, прототип - это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.
Рассмотрим, как работает прототип, в следующем простом случае. Каждый, безусловно, знает, что такое "птица". В одном из исследований испытуемым предлагали ответить на вопрос - кто в большей мере является "птицей": воробей, орел или гусь? Подавляющая
113
часть испытуемых почти мгновенно соглашалась с утверждением, что "воробей - птица", чуть медленнее - с утверждением, что "орел - птица", еще медленнее - с утверждением, что "гусь - птица". Можно не сомневаться, что на утверждение "страус - птица" ответ в виде согласия последовал бы после еще более длительной паузы.
О чем говорят эти результаты? О существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы "типичной птицы", причем прототипом птицы (ее наиболее ярким, очевидным примером), судя по этим данным, является формотип воробья, под который подгоняются представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема "птицы", по-видимому, предполагает, что это нечто, сидящее на ветке ("типичная птица в типичной ситуации"). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.
Прототипические эффекты организации интеллектуальной активности имел в виду Дж. Брунер, когда вводил термин "фокус". "Фокус" - это пример понятия в виде схематизированного образа, который человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. По его мнению, использование таких "фокус-примеров" в образовании понятий (фокус-примеры могут быть и положительными, и отрицательными) является одним из наиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логического мышления. Брунер говорил о двух типах фокус-примеров: во-первых, о "видовых примерах" по отношению к конкретным понятиям (так, типичный апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т.д.) и, во-вторых, о "родовых примерах" по отношению к общим родовым категориям (скажем, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).
Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы (Минский, 1979). Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его "каркас" характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а "узлы" (или "слоты") этого каркаса - вариативные детали данной ситуации.
При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих "узлов" (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.
В условиях реальной интеллектуальной деятельности одновременно работает все множество наличных когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются "встроенными" одна в другую ("зрачок" является субсхемой "глаза", "глаз", в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему "лица", и т.д.), прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании сценариев и т.п.
Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П.Я. Гальперин. По его словам, "...все приобретения
114
в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки" (Гальперин, 1969, с. 24). Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для "...формирования тех обобщенных схем действительности, которые ... становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления", можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся (там же).
Для нас важно подчеркнуть тот момент, что если необходимая когнитивная схема вообще отсутствует либо она неадекватна, то и полноценное усвоение соответствующего понятия невозможно в силу ошибки отнесения конкретного объекта к категории. Так, свидетельством недостаточной сформированности математического понятия "фигура" является тот факт, что ребенок называет "фигурой" объекты типа или и столь же уверенно отказывается считать "фигурой" объекты типа или
Пожалуй, одним из самых сложных аспектов исследований когнитивных схем является вопрос о характеристиках их психического материала. У. Найссер считает, что по своему материалу когнитивные схемы являются обобщенно-визуальными образованиями, которые возникают как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений (Найссер, 1980). Вполне вероятно, что в образовании когнитивных схем, наряду с этими базовыми чувственно-сенсорными модальностями, участвует и словесно-речевая модальность опыта.
Попытку соотнесения уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей с характеристиками когнитивных схем можно найти в работах разных авторов. Наиболее радикален в оценке роли когнитивных схем, пожалуй, У. Найссер. Он считает, что "те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем" (Найссер, 1981, с. 105). Представляет интерес идея М. Минского о том, что индивидуальные различия в интеллекте обусловлены мерой богатства набора наличных фреймов (Минский, 1979).
|
