Холодная М.А. "Психология интеллекта: парадоксы исследования"

V - "вербальное понимание" (способность раскрывать значение слов);

F - "беглость речи" (способность быстро подобрать слово по заданному критерию);

М - "память" (способность запоминать и воспроизводить информацию);

R - "логическое рассуждение" (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но, скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название "многофакторной теории интеллекта" (Thurstone, 1938).

Однако достаточно быстро выяснилось, что представление о существовании некоторого множества самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные корреляции. Этот факт вынуждал вернуться к идее общего когнитивного "знаменателя" большинства тестовых результатов. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (то есть факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения "первичных умственных способностей" в более обобщенный фактор, аналогичный спирменовскому фактору g (Brody E., Brody N., 1976).

Таким образом, поскольку результаты исследований Терстоуна не исключали возможности существования общего фактора, точно так же и результаты Спирмена - существования групповых факторов, то получалось, что и двухфакторная, и многофакторная теории интеллекта - это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).

Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, "целостности" интеллекта и, с другой стороны, - его "множественности".

Первая линия (признание общего интеллекта) представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрэйса и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа 2-го порядка. В итоге он смог описать 5 вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g-фактор, но уже разделенный на два компонента: g_c -"кристаллизованный интеллект", представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п., и фактор g_f - "текучий интеллект", представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: g_v - "визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), g_m -"память" (способность сохранять и воспроизводить информацию) и g_s -"скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования) (Cattell, 1971).

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект - это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта с радикально разными механизмами.

Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей - кристаллизованные и текучие - носит достаточно условный характер. Во-первых, по данным самого Кеттелла, факторы g_c и g_f коррелировали между собой на уровне r = 0,40-0,50, причем в оба эти фактора примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризующие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и тест формальных суждений). Во-вторых, Л. Хамфрейс, реинтерпретировав данные Кеттелла, получил единый "интеллектуально-образовательный фактор", одновременно включающий и g_c, и g_f (Humphreys, 1967).

Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обусловливается влияниями окружающей среды, другая - особенностями строения и функционирования головного мозга. Тем не менее факт взаимозависимости g_c и g_f (кстати, характерно, что эти два измерения наиболее высоко коррелируют у лиц, имеющих сходный образовательный и культурный уровень) вновь поднял вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере проникающего во все виды интеллектуальной деятельности и предопределяющего наличный уровень как g_c, так и g_f,. Иными словами, исследования Кеттелла, начавшись с утверждения о существовании спирменовского общего фактора интеллекта, фактически доказали сложность его устройства. Однако полученные результаты вынуждали снова вернуться к идее общего интеллекта - уже в иной, не-спирменовской интерпретации.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур ("тест прогрессивных матриц") (Raven J.С., 1960). Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее "чистых" измерений g. Кроме того, диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов (Raven J., 1985). Впоследствии успешность выполнения теста "Прогрессивные матрицы" стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний (Raven J., 1989).

Таким образом, на этом этапе в рамках тестологической парадигмы был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений в заданных тестовых ситуациях.

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на основе факторного анализа получил фактор g, включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор распадается на два основных групповых фактора: V : ED (вербально-цифровой-образовательный) и К : М (механико-пространственно-практический). Данные факторы, в свою очередь, включают так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. Последние также разделяются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвертый уровень этой интеллектуальной иерархии (Vernon, 1965).

В более сложной форме представление об иерархическом строении различных проявлений интеллектуальной деятельности было развито в радиально-уровневой теории интеллекта Л. Гуттмана. По мнению этого автора, тесты могут различаться как по степени сложности относительно одной и той же способности (например, в рамках способности оперировать цифрами разные тесты могут различаться по уровню трудности их исполнения), так и по типу сложности относительно одной и той же способности (например, задания на выявление закономерности могут быть представленными на разных типах материала в виде цифр, понятий, оценок поведения других людей и т.д.). В первом случае можно говорить о "простом порядке сложности" ("вертикальный" принцип организации тестовых заданий), во втором - о "круговом порядке сложности" ("горизонтальный" принцип организации тестовых заданий) (Guttman, 1955).

Главным теоретическим результатом вышеперечисленных исследований явилось признание существования "общего интеллекта", то есть некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. В свою очередь, ценность положения об иерархической организации интеллектуальных функций заключалась в выделении высших и низших уровней интеллектуальной активности, а также в идее наличия управляющих влияний в системе интеллектуальных компонентов разной степени общности.

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение "общего интеллекта" (general intelligence) превратилось в измерение "интеллекта в среднем" (intelligence in general) (Tuddenham, 1962).

Вторая линия в развитии тестологических исследований была связана с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. Яркий пример такого подхода - структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда (Гилфорд, 1965). В отличие от теории Терстоуна, в которой факторный анализ служил средством выявления "первичных способностей", в теории Гилфорда факторный анализ выступал как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении "структурной модели интеллекта" Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта интеллектуальной деятельности.

1. Тип выполняемой умственной операции:

• 1) познание - опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);
• 2) конвергентная продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);

20

• 3) дивергентная продуктивность - поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);
• 4) оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);
• 5) память - запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).

2. Содержание интеллектуальной деятельности:

• 1) конкретное (реальные предметы или их изображения);
• 2) символическое (буквы, знаки, цифры);
• 3) семантическое (значение слов);
• 4) поведенческое (поступки другого человека и самого себя).

3. Разновидности конечного продукта:

• 1) единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);
• 2) классы объектов (рассортировать предметы на группы);
• 3) отношения (установить связи между объектами);
• 4) системы (выявить правило организации множества объектов);
• 5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
• 6) импликации (предвидеть результат в рамках ситуации "что будет, если...").

Таким образом, с одной стороны, если быть теоретически последовательным, то, согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов (5 Ч 4 Ч 6). С другой стороны, если быть последовательным с позиции здравого смысла, то такая затея заведомо бесперспективна. Заметим, что в этой и ей подобных ситуациях поневоле вспоминаешь старый и до сих пор безответный вопрос о мере сбалансированности соображений высокой теории и соображений здравого смысла как одном из критериев истинности научного знания.

Гилфорд, как известно, стоял на позиции принципиального отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Однако дальнейшая проверка структурной модели показала следующее. Во-первых, при контроле надежности использованных Гилфордом тестов до 98 % всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на разных уровнях значимости (Brody E., Brody N., 1976). Во-вторых, показатели так называемых независимых измерений фактически объединяются в более общие интегративные факторы, например, практически идентичными оказались операции "познание" и "конвергентная продуктивность" на символическом материале (буквы, цифры, слова) (Bachelor P., Bachelor В., 1989). Заметим, что впоследствии сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо апеллировать к интегральным показателям: в частности, для измерения возможностей семантической памяти надо учитывать все разновидности

21

конечных "продуктов", а для измерения эффективности семантических процессов - все типы "операций" и "продуктов".

Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ и опираясь при интерпретации полученных результатов на идеи когнитивной психологии (в частности, на положение о решающем значении процесса переработки информации), получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д. (Carroll, 1976).

Р. Мейли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования (в частности, "структурную модель интеллекта" Дж. Гилфорда) с теоретическими позициями гештальт-психологии (в частности, положением о ключевой роли процесса структурирования образа ситуации), выделил и интерпретировал 4 фактора интеллекта: сложность (способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации), пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации) (Meili, 1981).

Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли, судя по всему, каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок. Так, А. Ягер в рамках своей "берлинской модели структуры интеллекта", построенной на основе обследования 545 студентов высшей школы с использованием 191 теста, постулировал два измерения интеллектуальной деятельности: операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое, образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт пересечения всех типов операций и всех типов содержаний (Jager, 1984).

В дальнейшем представление о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории "множества интеллектов" Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный (Gardner, 1983).

Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двухфакторной, многофакторной, иерархической, кубической, радиально-уровневой) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120.

В итоге, на наивный, но тем не менее вполне законный вопрос: "Сколько же на самом деле существует интеллектов?" - тестология так и не смогла дать однозначный ответ. Кроме того, как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел еще один вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа "первичных умственных способностей" либо это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?

Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвердить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект - не более чем формально-статистическая абстракция по отношению

22

к множеству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как коллекции способностей также вынужденно приходили к выводу о наличии влияния некоторого общего начала, представленного в различных видах интеллектуального исполнения.

Круг, таким образом, замыкался. По-видимому, именно острота положения дел в тестологических исследованиях интеллекта подвела А. Дженсена, идеолога тестологии и горячего сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пессимистическому утверждению: "...бессмысленно обсуждать вопрос, на который нет ответа, - вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект" (Jensen, 1969, р. 5-6). Не странно ли: тестологические теории, построенные на объективных методах измерения интеллекта, привели тестологию к признанию того, что изучение интеллекта как психической реальности невозможно.

Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержания понятия "интеллект" с тем, чтобы избежать указанных выше сложностей и сделать интерпретацию результатов тестирования более корректной. В частности, Г. Айзенк разграничил понятия "биологический интеллект", "социальный интеллект" и "психометрический интеллект" (Айзенк, 1995). Психометрический интеллект - это психическое свойство, измеряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно уровень психометрического интеллекта соотносится с успешностью выполнения интеллектуальных тестов типа Прогрессивных матриц Равена, шкалы Векслера, DAT (Дифференциального теста способностей) и т.п.

Ряд исследований психометрического интеллекта, выполненных под руководством В.Н. Дружинина, позволил уточнить его структуру. Были проанализированы соотношения между вербальным (смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим) факторами в структуре психометрического интеллекта, что дало основание предположить существование иерархической очередности формирования этих факторов в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интеллект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается пространственный интеллект и, наконец, последним по времени формирования появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает "поведенческий" интеллект (Дружинин, 1999).

На основе обобщения результатов тестологических исследований В.Н. Дружининым была разработана модель "интеллектуального диапазона", в рамках которой удалось соотнести такие важные для измерительного подхода явления, как уровень психометрического интеллекта, индивидуальная продуктивность субъекта в той или иной сфере деятельности (творческой, учебной, профессиональной), "нижний" и "верхний" пороги индивидуальных интеллектуальных достижений (Дружинин, 1998).

Подведем некоторые итоги. В рамках традиционных тестологических представлений вопрос о природе интеллекта остается открытым. Если интеллект обнаруживает себя исключительно в тестовой ситуации, то идентичен ли этот тип интеллектуального поведения интеллектуальным возможностям человека за пределами тестовой ситуации в условиях его реальной жизнедеятельности? Если интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта, то, что именно измеряет конкретный тест (например, тест Векслера или тест Равена)? Общий фактор интеллекта? Частные интеллектуальные

23

способности? Ситуативную форму интеллектуальной активности? Социо-экономический статус семьи тестируемого?

Компромисс компромиссу рознь. Компромиссы по типу "эффекта страуса" бессмысленны, ибо, засунув голову в песок, наивно надеяться на спасение от преследователей. Изучать психометрический интеллект и вести дискуссии по полученным результатам можно еще очень долго, испытывая при этом некоторое чувство гордости за то, что занимаешься объективным научным исследованием (хотя, с другой стороны, как можно гордиться тем, что ты изучаешь то, не зная, что?). Однако понятие психометрического интеллекта, на мой взгляд, только обострило противоречия, характерные для тестологических теорий интеллекта. Об этих противоречиях и пойдет речь в следующем разделе.

24

1.2. Основные противоречия тестологических
исследований интеллекта

Итак, наличный уровень теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: "Интеллект исчез".

Почему же тестологический подход привел к фактической деонтологизации интеллекта, то есть к отказу признать за интеллектом статус психической реальности? Совершенно очевидно, что ответ на вопрос о том, существует ли интеллект как реальное психическое качество или не существует, по своим последствиям явно выходит за рамки чопорных академических дискуссий.

Мне кажется, применительно к тестологии следует выделить три основания, обусловивших иллюзию "исчезновения" интеллекта.

Первое основание - методическое, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей.

Второе основание - методологическое, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной "задачной" ситуации.

Третье основание - содержательно-этическое, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и соответственно неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретного человека в терминах "низкий - высокий" уровень интеллектуального развития.

Для начала остановимся на противоречиях методического характера.

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к обучению (Анастази, 1982). Интеллект, как мы видим, "исчез", его заменило понятие "способность к обучению".

24

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение между IQ и школьными оценками (цит. по: Fancher, 1985, р. 147)

Как следует из рис. 1, по выборке в целом рост IQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок, о чем свидетельствует пунктирная линия, описывающая тенденцию корреляционной зависимости этих двух переменных (величина коэффициента корреляции примерно равна 0,50-0,60). Однако анализ характера распределения индивидуальных случаев, каждый из которых на рис. 1 представлен в виде точки, говорит о существовании особой группы учащихся с достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Почему дети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся - это отдельная проблема. Однако сам факт наличия таких детей говорит о том, что прямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQ отсутствует.

Добавим к этому, что корреляции между IQ и школьными достижениями обычно высоки на начальном этапе школьного обучения (2-7-е классы), на этапе же колледжа они, как правило, снижаются (Brody E., Brody N., 1976).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово "интеллект" в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать "тестами психического развития,

25

адекватного данной культуре" (Гуревич, 1980). Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь, отца) и с социально-экономическим статусом семьи.