|
0,016
0,457
0,147
0,020
0,819
Сложность связей
-0,046
0,892
0,031
0,700
0,142
-0,263
Сложность проблем
0,389
0,741
-0,070
0,819
0,173
-0,059
Количество объективированных вопросов
0,879
0,054
0,023
0,725
-0,237
0,292
Количество категориальных вопросов
0,796
0,069
0,030
0,817
0,114
0,145
Дифференцированность прогноза будущего
0,651
0,410
0,086
0,346
0,271
0,659
Количество ошибок
-0,247
0,135
-0,827
-0,175
-0,878
0,116
Время первого ответа
-0,269
0,115
0,770
-0,022
0,791
0,381
193
Согласно полученным данным, в обеих группах выделяются по три фактора, хотя содержание этих факторов различно. В группе "одаренных" четко выделяются три основных аспекта действия репрезентационных механизмов. I фактор образуют показатели: "количество объективированных вопросов", "количество категориальных вопросов" и "дифференцированность прогноза будущего", то есть это фактор, характеризующий событийные репрезентации (мира в целом и будущих событий).
II фактор составляют показатели, свидетельствующие о богатстве и сложности понятийных репрезентаций.
III фактор - это фактор, описывающий визуальные репрезентации (сюда вошли показатели эффективности сканирования видимого поля в виде проявлений когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность" и сложности структурирования перцептивно неопределенного материала).
В свою очередь, в группе "обычных" учащихся факторная структура показателей оказывается более размытой. Так, I фактор объединяет показатели "количество объективированных вопросов", "количество категориальных вопросов" вместе с показателями понятийных репрезентаций. II фактор - это исключительно показатели когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность". III же фактор - его содержательная интерпретация наиболее проблематична - вместе с показателем структурирования перцептивно неопределенного материала включает показатель "дифференцированность прогноза будущего".
Полученные результаты (в том числе и анализ корреляционных зависимостей) позволяют предположить, что основное влияние на различия в типе репрезентаций происходящего у одаренных и обычных старшеклассников оказывает степень сформированности индивидуальных понятийных структур. По-видимому, именно степень сформированности понятийных структур как интегральных когнитивных образований обусловливает такую перестройку индивидуального ментального опыта, вследствие которой познавательное отношение к происходящему приобретает объективированный и категориальный характер, прогнозы будущих событий становятся более дифференцированными и оптимистичными, содержание каждого отдельного понятия начинает раскрываться в более сложном семантическом контексте, более рефлективным (замедленным и точным по результату) оказывается процесс принятия решений в условиях множественного выбора и, наконец, в более сложных формах осуществляется визуальная категоризация перцептивно неопределенного материала.
Таким образом, результаты сравнительного исследования одаренных и обычных старшеклассников наряду с эмпирическими данными, представленными в Главе 5, подтверждают гипотезу о том, что системообразующим фактором в структуре индивидуального ментального опыта, который "режиссирует" формирование и актуализацию всех других ментальных структур, являются понятийные психические структуры. Иными словами, "понятие есть локус различных связей различных элементов опыта" (West, Pines, 1985, p. 109). Если это действительно так, то именно формирование понятийных структур обеспечивает развертывание всех форм ментального опыта. И, напротив, их недостаточная сформированность или деструкция своим следствием будут иметь либо изначально редуцированный (усеченный) ментальный опыт, либо постепенную редукцию основных его составляющих.
194
Подводя итог этой главы, можно сказать, что анализ механизмов интеллектуальной одаренности дает возможность уточнить роль ментального опыта как психического носителя свойств интеллекта и объяснить некоторые уникальные эффекты работы человеческого интеллекта. Так, особенности состава и строения ментального опыта предопределяют, во-первых, закономерный, устойчивый и инвариантный характер интеллектуального отражения (эффект объективации); во-вторых, ярко выраженную индивидуализированную направленность интеллектуального поведения, поэтому каждый человек, о котором можно сказать, что он умен, умен на свой лад (эффект индивидуализации); в-третьих, способность к порождению новых идей за счет трансформаций ментальных репрезентаций под регулирующим влиянием ментальных структур (эффект интеллектуального творчества); в-четвертых, проявления стереотипизации и дезадаптивности интеллектуального поведения даже у очень умных людей в силу временного блокирования тех или иных форм ментального опыта (эффект функциональной глупости).
Общеизвестно, что к одаренным людям нельзя подходить с какой-либо единой меркой, ибо каждый одаренный человек крайне своеобразен. И все-таки есть то общее, что характеризует одаренных людей: они по-особому смотрят на происходящее, у них другой взгляд на мир.
Тот вопрос, на который и должна ответить современная теория интеллектуальной одаренности, - это вопрос о том, почему одаренные люди видят происходящее не так, как остальные. Категория "ментального опыта" в какой-то мере позволяет наметить пути поиска ответа на этот вопрос, ибо психологической основой интеллектуальной одаренности, на мой взгляд, является уникальность склада ментального опыта личности. Соответственно механизм интеллектуальной одаренности следует искать в специфических особенностях состава и строения ментальных структур, специфических характеристиках ментального пространства и специфике построения ментальных репрезентаций (и в отношении определенной предметной области, и в отношении мира в целом).
Таким образом, собственно интеллектуальная одаренность - это, безусловно, не дар природы в виде выигрыша в дезоксирибонуклеиновой лотерее и не следствие вмешательства каких-либо мистических сил в виде божественного промысла, как, впрочем, это и не продукт социализации. Интеллектуальная одаренность - результат длительного, подчиняющегося определенным закономерностям процесса, суть которого заключается в выстраивании и обогащении индивидуального ментального опыта.
195
Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования
Усваивать - значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным.
И.М. Сеченов
7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся
и тенденции развития современной школы
Нет нужды доказывать, что в настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. И от того, как будет функционировать школа, зависят не только настоящие, но, в первую очередь, будущие условия жизни людей.
Не удивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Поэтому вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических.
7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях
интеллектуального воспитания учащихся
В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, проводится положение о том, что современная школа должна стать
196
"антропоцентричной": центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик и соответственно все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.
В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований современной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социо-культурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.
Интеллектуальные возможности личности - один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с В.А. Сухомлинским, который писал: "Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком" (Сухомлинский, 1983, с. 3).
Действительно, мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Наконец, общество в целом заинтересовано в увеличении числа умных людей, потому что именно от них зависит улучшение качества жизни большинства граждан.
Здесь хотелось бы сделать одно существенное замечание: нельзя путать и тем более отождествлять сообразительность и ум. Критерий различия сообразительного и умного человека, на мой взгляд, очень прост - это деструктивность либо конструктивность поведения. Если поведение деструктивно (по отношению к самому себе и другим людям), то человек, возможно, сообразителен, но, безусловно, не умен. Если поведение конструктивно (по отношению к себе и другим людям), то, следовательно, человек умен. При этом следует учитывать ситуации, когда умные люди могут временно поглупеть (в этот период человек либо полностью теряет способность соображать, либо становится чрезмерно сообразительным).
Несомненно, умных людей в обществе будет больше, если такой социальный институт, как общеобразовательная школа, будет заниматься интеллектуальным воспитанием подрастающего поколения.
Интеллектуальное воспитание - это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальное воспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т.д., в том числе в ситуации решения учебных задач) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т.д.).
197
Ориентация на интеллектуальное воспитание учащихся позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы, связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: его назначения, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения, роли школьного учебника, функции учителя.
1. НАЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) (Каган, Эткинд, 1989). Применительно к задаче интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т.д.
2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Отношение к содержанию образования в настоящее время оказывается представленным в виде двух крайних точек зрения. Согласно одной, в содержании школьного образования ничего менять не надо, потому что и без того качество обучения в советской (российской) школе всегда было одним из лучших в мире. Весьма типична такая точка зрения в отношении школьного математического образования, при этом обычная аргументация такова: советские (российские) школьники, как правило, занимают первые места на международных олимпиадах. Уровень разумности этого аргумента, по остроумному замечанию Е.А. Бунимовича, соответствует утверждению о том, что победы советской (российской) сборной на Олимпийских играх дают точную информацию о состоянии здоровья всей нации.
Другая точка зрения, в большей мере характерная для инновационного обучения, основывается на утверждении, что осуществлять развитие личности можно на любом содержании. Предполагается, что ученики и учитель должны сами участвовать в создании содержания образования с тем, чтобы обеспечить личностное отношение ученика к учебному материалу.
На наш взгляд, содержание образования является ключевым элементом учебного процесса. Ибо интеллектуальное развития ребенка возможно только через освоение определенным образом организованного предметного содержания, через продвижение в этом содержании и в последующем порождении некоторых новых форм этого предметного содержания.
В контексте задачи интеллектуального воспитания содержание школьного образования должно быть существенным образом пересмотрено. Традиционная школа решала следующую проблему: "Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?" Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: "Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?"
Иными словами, не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его перестройка в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.
198
3. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Для того чтобы быть умным, конечно же, недостаточно стать образованным. Соответственно в качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. Более подробно об этих интеллектуальных качествах мы поговорим в одном из разделов этой главы.
4. РОЛЬ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА. В традиционном обучении содержание школьного учебника выступает в качестве проекции содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки.
Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только структуры научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития учащихся, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения их ментального опыта.
5. ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовывать функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.
Итак, современная школа как общеобразовательное учреждение должна быть ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых один из важнейших - уровень развития интеллектуальных возможностей каждого ученика. Однако сразу же возникает вопрос: что должно быть адресатом педагогических воздействий в условиях практического решения задач интеллектуального воспитания учащихся?
|
