|
Ответ, казалось бы, ясен: конечно же, интеллект ребенка. Но вот тут-то мы и сталкиваемся с одной из причин, долгие годы затруднявшей переход к формулировке и реализации такой вроде бы очевидной дидактической цели, как развитие интеллектуальных возможностей детей. К сожалению, дело в несогласованности психологических теорий интеллекта с практикой обучения.
Попробуем воспроизвести некоторую условную ситуацию диалога учителя (опытного и здравомыслящего) и профессионального психолога (квалифицированного, но придерживающегося традиционных взглядов).
Учитель. Поскольку мне понятна важность задачи интеллектуального воспитания учащихся, я хотел бы создать в учебном процессе условия для роста их интеллектуальных возможностей. Что нужно делать, чтобы развивать интеллект детей?
199
Психолог. Чтобы заниматься интеллектуальным развитием учащихся, надо прежде всего уяснить себе, что такое интеллект. Если мы будем знать, что собой представляет интеллект, то нам будет ясно, на что и как надо воздействовать. Самое известное и широко распространенное определение интеллекта звучит так: "Интеллект - это способность решать задачи".
Учитель. С таким определением трудно спорить. Но означает ли это, что развивать интеллект детей - это только учить их решать разнообразные задачи: типичные, на сообразительность, олимпиадные, в виде проблемных ситуаций и т.д.? При этом чем больше задач удастся перерешать, тем лучше. Успех на годовой контрольной, конечно, детям будет гарантирован. Но каким будет общий психологический результат? Да и потом, если все 10 школьных лет ученика постоянно вести от задачи к задаче, от проблемной ситуации к проблемной ситуации, то что же с ним будет? И не потому ли дети так раздражительны и агрессивны? Тем не менее предположим, что к концу школьного обучения мне удастся сделать учащихся в максимальной мере сообразительными, готовыми легко справиться с любыми учебными задачами. Но не повернется ли при этом дело так, что школа будет поставлять представителей того типа личности, о котором сложена поговорка: "Умная голова, да дураку досталась"?
Психолог. Попробуем взять другую формулировку: "Интеллект - это процесс переработки информации".
Учитель. Правильно, конечно. Но что это будет означать применительно к школьному уроку? По-видимому, в процессе обучения дети должны получать много самой разнообразной информации, причем ее нужно предъявлять в хорошо структурированном виде (например, в виде блок-схем и т.п.), с тем чтобы ребенок научился самостоятельно организовывать большие объемы информации. Кроме того, всю поступающую информацию дети должны научиться усваивать очень быстро, поэтому здесь не обойтись без скорочтения, полезных алгоритмов и т.п.
Допустим, что со временем голова ученика превратится в достаточно совершенное устройство для переработки информации. Но вот какой в этом смысл? Ведь такие устройства уже есть - это компьютеры, и соревноваться в этом отношении человеку с машиной - дело бесполезное. Известно же, что компьютер обыгрывает даже шахматных гениев. В конце концов, не зря, видимо, в одной из известных американских компьютерных фирм популярен лозунг: "Работать должен компьютер, человек должен думать". И если компьютеры нового поколения в самом деле станут элементом нашего быта, то, пожалуй, способность перерабатывать большие информационные потоки, организовывать и представлять информацию в компактной форме потеряет всякую социальную ценность.
Психолог (подняв брови и уже с некоторым раздражением). Ну, хорошо: "Интеллект - это обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать знания".
Учитель. Безусловно, любовь к знаниям (любознательность) всегда украшала человека, а ребенка в глазах учителя - тем более. Однако я читал, что чем больше знаний, тем меньше шансов на рождение своих собственных, отличных от уже имеющихся идей и соображений. Парадоксально, но получается, что минимум и максимум знаний, судя по всему, дают одинаковый результат: специфическое состояние интеллектуальной беспомощности, когда человек надеется на знания других людей либо на свои собственные знания, но не на свои реальные интеллектуальные ресурсы.
200
Поэтому иногда даже не знаешь, какой ученик труднее - троечник или классический отличник.
Психолог (почти с отчаянием, но еще сохраняя профессионально-доброжелательное выражение лица). Тогда давайте исходить из общепринятого определения интеллекта. Из любого учебника психологии следует, что "интеллект - это система познавательных процессов".
Учитель. Действительно, следуя учебнику психологии, развивать интеллект ребенка - значит развивать его внимание, память, логическое мышление, воображение и т.д. в строгом соответствии с содержанием раздела "Познавательные процессы". Сами учителя делают это, как правило, на уровне призывов типа: "Дети, будьте внимательны!", "Дети, постарайтесь это правило запомнить как можно лучше!", "Дети, давайте рассуждать логически!" и т.п. Правда, школьный психолог раз в неделю проводит с детьми интеллектуальный тренинг по тем же темам: "Развиваем внимание", "Развиваем память" и т.п. К этим занятиям дети относятся с восторгом. Их результативность? А школьный психолог говорит, что надежных методик ее измерения пока не существует.
Психолог (с явно задетым чувством профессионального достоинства). Воспользуйтесь определением: "Интеллект - это фактор регуляции деятельности" - и работайте.
Учитель (про себя, глядя в спину уходящему психологу). Эх, как было бы хорошо, если бы люди действительно могли использовать интеллект по его прямому назначению. Но вот что такого нового должно появиться в интеллекте ребенка, чтобы он стал надежным средством регуляции его действий и уж тем более средством саморегуляции?
Итак, конфликт теории и практики налицо. На мой взгляд, это еще одно доказательство несоответствия существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности. Будучи формально правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Заметим, что, таким образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуется не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой практикой школьного образования.
Согласно предлагаемому мной подходу, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта.
Что, однако, изменится, если в решении задач интеллектуального воспитания ребенка учитель будет руководствоваться этим определением интеллекта?
Воспользуемся для большей ясности известной метафорой о сосуде, до половины заполненном водой. О нем можно сказать: "Сосуд наполовину пуст" либо "Сосуд наполовину полон", - оба эти высказывания являются в одинаковой мере верными. А теперь позволим себе риторический вопрос: если мы оцениваем интеллектуальный потенциал конкретного ребенка, то какая педагогическая позиция будет более состоятельной с научной точки зрения, разумной с точки зрения здравого смысла и гуманной с этической точки зрения - когда мы констатируем, что ребенок "пуст", либо когда мы констатируем, что ребенок "полон"?
Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ученик "заполнен" своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной
201
активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ученик объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом - суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.
Важно подчеркнуть, что в последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка, похоже, начинает выступать в качестве одной из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость "личностно-ориентированного обучения". При этом в качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы (Якиманская, 1994, 1995). И если традиционное обучение стремится "оттормозить" субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан "...новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта" (Якиманская, 1994, с. 73).
Аналогично Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.) (цит. по: Кулюткин, Сухобская, 1990).
Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное место в процессе школьного образования с точки зрения учета его личностных прав, среди которых одно из важнейших - его право быть умным.
В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно надеяться, станет одной из приоритетных задач современной школы.
202
***********************************
***********************************
Файл C:\Мои документы\Литература\Холодная\B4370Part54-202.html
***********************************
7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?
В традиционной практике школьного обучения содержание задач интеллектуального воспитания учащихся существенно искажается под влиянием педагогической позиции, которая обычно выражается в виде следующей констатации: "Дети существенно различаются по уровню своей интеллектуальной одаренности, которая в значительной мере является врожденным, природным качеством". Следовательно? Следовательно, часть детей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно, ибо от этого все равно не будет никакого толка.
202
Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде подобного рода позиции во многом несут ответственность те профессиональные психологи, которые до сегодняшнего дня продолжают смотреть на интеллект сквозь призму тестологических теорий.
На основе представлений о бесполезности качественного обучения для определенной части детей в сфере отечественного образования на данный момент сформировались две основные стратегии практической работы по дифференциации детей в зависимости от особенностей их интеллектуального развития:
- 1) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития для решения вопроса о возможности либо невозможности их обучения в учебных заведениях, считающих себя элитными в силу своей специализации, более разнообразных и сложных учебных программ, подготовки школьников к выбору более престижной профессиональной карьеры и т.д. (внешняя дифференциация в форме отсева);
- 2) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития с последующим распределением в классы с различным типом обучения: например, класс ускоренного развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуального внимания (Гильбух, 1991, 1992) (внешняя дифференциация в форме селекции).
Такого рода отбор - и в форме отсева, и в форме селекции - осуществляется, как правило, среди 6-7-летних детей при их поступлении в школу либо, реже, среди 10-11-летних детей при их переходе в среднюю школу.
Следует подчеркнуть, что мы обсуждаем проблему обучения обычных, хотя и разных по своим интеллектуальным возможностям детей в обычной массовой общеобразовательной школе. И эта проблема не тождественна проблеме обучения одаренных детей, хотя сторонники системы внешней дифференциации часто пытаются обосновать необходимость такого отбора в первую очередь интересами "одаренных" учащихся (фактически же, детей с высоким уровнем конвергентных интеллектуальных способностей, диагностируемых с помощью психометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).
Что можно сказать по этому поводу? Школа имеет право на любую инновацию, если новый образовательный подход более эффективно по сравнению с предыдущими защищает права ребенка и гарантирует ему более благоприятные условия для его личностного (в том числе интеллектуального) развития. Что касается внешней дифференциации, то при этом права значительной части детей оказываются нарушенными, в частности, в силу того, что в той или иной форме срабатывает эффект ярлыка интеллектуальной несостоятельности.
При этом следует учесть, что на данный момент не существует психодиагностических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические тесты, ни критериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту роль претендовать не могут). Тем более, если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зона ближайшего интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1-м классе) и зона отдаленного интеллектуального развития (например, в 8-9-х классах) практически непредсказуемы. Каждый учитель
203
может привести примеры того, что к 9-му классу те, кто в начальной школе были "круглыми отличниками", превращаются в слабых "троечников", тогда как числившиеся в "отстающих" начинают брать призовые места на предметных олимпиадах.
Огромное значение имеет и установка самого учителя, которая формируется у него под влиянием заказа системы дифференцированного обучения. Л. Ллойд приводит следующий пример. В одном из исследований группу детей, протестированных с помощью тестов интеллекта и показавших нормальные средние результаты, разделили на две группы и каждую передали определенному учителю. Одному учителю сказали, что у него "очень сильная" группа, а второму - что его группа сформирована из "отстающих". При повторном тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую в среднем на 20 пунктов по показателям IQ, то есть именно дети того учителя, который "верил" в их "одаренность", продемонстрировали ускоренный интеллектуальный рост (Ллойд, 1994).
Мотивы, в силу которых некоторые школы приняли весьма активное участие в мероприятиях по отсеву и селекции детей, понятны, ибо они прозаичны: ускоренные и углубленные формы обучения превратились в товар, пользующийся повышенным спросом, да и работать с сильными учениками, как говорят сами учителя: "Одно удовольствие!" При этом, как правило, идут ссылки на "реальное положение дел", а именно на тот факт, что дошкольники имеют разные стартовые возможности с точки зрения своей готовности к школьному обучению. Естественно! Все дети - разные. Но разве из этого следует необходимость их сортировки?
Отнюдь. Например, в школе, руководимой В.А. Сухомлинским, учителя начинали работать с детьми за год-два до поступления в школу, подготавливая их к школьному обучению и заранее выявляя их индивидуальные интеллектуальные возможности (в частности, проводя с ними "уроки мышления") (Сухомлинский, 1983). В системе начального обучения, разработанной Л.В. Занковым и направленной на общее развитие школьников, при обучении детей на высоком уровне сложности тем не менее отстаивается принцип одновременного обучения в одном классе слабых и сильных учащихся, при этом на уровне идеологии данной системы отвергаются какие-либо специальные формы отбора детей в занковские классы.
В контексте предлагаемого в данной монографии подхода к определению интеллекта как специфической формы организации индивидуального ментального (умственного) опыта любой вариант внешней дифференциации несостоятелен. Дети, безусловно, различаются по своим стартовым интеллектуальным возможностям (и есть все основания полагать, что в нынешних социально-культурных и экономических условиях эти различия будут только возрастать). Однако наличные знания и учебно-интеллектуальные навыки - это всего лишь верхушка айсберга, ибо механизмы интеллектуального развития определяются не процессами в сфере усвоения знаний и навыков, а процессами, идущими в пространстве ментального опыта ребенка. Добавим к этому, что оценку уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей нельзя сводить к конвергентным интеллектуальным способностям в виде, например, показателей выполнения детского варианта методики Векслера или тестов готовности к школьному обучению.
Каждый ребенок при любых условиях (даже самых неблагоприятных и регрессивных) "заполнен" собственным ментальным опытом, следовательно, имеет исходный
204
стартовый интеллектуальный капитал. Далее, у каждого ребенка существует индивидуальный диапазон возможного наращивания его интеллектуальных сил, связанный с обогащением и усложнением его ментального опыта. Соответственно каждый ребенок объективно нуждается в создании определенных условий, благоприятствующих становлению его интеллектуальных возможностей. И кто, кстати, заранее возьмет на себя смелость определить верхнюю границу его интеллектуального роста?
На протяжении начального и среднего звена (с 1-го по 9-й класс включительно), на наш взгляд, должно осуществляться интеллектуальное воспитание всех детей в рамках внутренней дифференциации на основе принципа индивидуализации обучения. Конечно же, с позиции трактовки интеллекта как специфической формы организации индивидуального ментального опыта все дети по своим интеллектуальным возможностям - разные, и тем более разными они будут к концу 9-го класса в силу роста уникальности своих интеллектуальных ресурсов. В старших классах наиболее целесообразным направлением интеллектуального воспитания, по-видимому, будет внешняя дифференциация на основе принципа специализации обучения: дальнейшее интеллектуальное развитие юноши или девушки будет осуществляться с учетом его/ее свободного и осознанного выбора специализированной формы обучения в зависимости от уже сформировавшихся познавательных интересов, профессиональных планов и, естественно, реальных учебных достижений.
Итак, все дети разные, но они все равны с точки зрения своего права быть умными. Следовательно, всем учащимся должны быть предоставлены возможности для полноценного интеллектуального развития в условиях качественного школьного образования с последующим личным выбором своей интеллектуальной судьбы.
205
***********************************
***********************************
Файл C:\Мои документы\Литература\Холодная\B4370Part55-205.html
***********************************
7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности
Может ли школа уже сейчас взять на себя хотя бы часть ответственности за развитие интеллектуальных возможностей детей? Безусловно. Об этом свидетельствует тот факт, что в последние годы как в начальной, так и в средней школе начался активный поиск инновационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил ребенка.
В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, которое приобрело следующую формулировку: "Главный показатель эффективности школьного обучения - это уровень усвоения знаний, умений, навыков". Те самые ЗУН (знания - умения - навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.
Несомненно, ЗУН - важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточны ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального
205
ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.
Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная "картина мира". Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умерения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:
- • широта умственного кругозора (в противовес "закапсюлированному" мировосприятию);
- • гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес "черно-белому мышлению");
- • готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
- • умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах "здесь-и-теперь");
- • ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
- • склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорированию возможности существования "невозможных" событий);
- • способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план - наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность; склада ума (КИТСУ). Таким образом, КИТСУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых "снимаются" особенности индивидуального ментального опыта и которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей. Рассмотрим содержание этой новой аббревиатуры более детально.
К - Компетентность. Интеллектуальная компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).
Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач - знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач - знает и вылечивает. Дело, таким образом, не в объеме знаний (ибо именно недостаточность знаний часто является мощным стимулом для появления творческих решений), не в их прочности (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в уже ненужный балласт),
206
не в глубине усвоения (ибо чрезмерно устоявшиеся знания могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.
Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отличает компетентного человека? Знания подобного рода отвечают следующим требованиям:
|
