|
А. Воронин "Детская Одаренность" (отрывок из курсовой работы
"Нейро-лингвистическое программирование, как альтернативный метод
исследования детской одаренности")
"Поймите: в культуре, обеспокоенной поисками правильного ответа,
где обучение и возникающие в нем проблемы укладывают в прокрустово
ложе категорий, заявление, что альтернатив невероятно много,
звучит более устрашающе, чем обвинение в неправоте!"
Р. Дилтс
Представления исследователей о характерных чертах одаренного
ребенка
Кто такой одаренный ребенок? Что такое детская одаренность в
общем? На данный момент ни педагогика, ни психология не могут дать
однозначного ответа на эти вопросы. Трудности связаны и с
выявлением одаренных и с разработкой программ их обучения. Многие
проблемы могут быть решены за счет нахождения жестких критериев
одаренности. Пока же "природа" одаренности не открывается и
ускользает из рук исследователей. Возникают различные гипотезы,
но, видимо, ни одна из них все еще не выдерживает серьезной
критики.
Какие же характерные черты отличают одаренного ребенка от
обыкновенного по мнению отечественных и зарубежных исследователей?
Общим и присущим большинству таких детей признаком считается
неуемное любопытство. Еще малышами они разбирают игрушки и
приборы, чтобы посмотреть как они устроены, имеют огромное
количество вопросов и интересов. Дети ищут новой информации и
смены впечатлений. Узнав что-либо они не останавливаются на
достигнутом. Этот интеллектуальный "аппетит" заставляет их браться
одновременно за несколько дел, зачастую не рассчитав свои силы. Их
интересы многообразны и неуемны. Ребенок ради своего увлечения
может жертвовать "обычными" детскими радостями (игрой во дворе,
мультфильмами и пр.). Психологи указывают на то, что подобный
интерес познания стимулирует развитие способностей, поскольку
умственная активность проходит на ярко выраженном эмоциональном
фоне. Остро чувствуя постоянное сладостное напряжение умственного
труда, ребенок закрепляет устойчивый рефлекс на процесс познания
нового.
Любопытство одаренных детей зачастую подогревается желанием
соответствовать лучшим стандартам. Некоторые родители отмечают,
что другие их дети, хотя и проявляли большие способности, никогда
не желали так преуспеть, как их братья и сестры, позже названные
одаренными. Дети проявляющие упорность в занятии своим любимым
делом, просиживающие за ним часами, нередко относятся с тем же
рвением к каждому занятию. Видя перед собой цель, они стремятся ее
достичь и не важно сколь широка и недостижима она для ребенка.
Стремление довести дело до полного совершенства - одна из проблем
наиболее часто отмечаемых родителями и педагогами талантливых
детей. Они нередко имеют заниженную самооценку как следствие
критического отношения к себе. Сила интереса и стремление к
совершенству становятся причинами и других проблем выдающихся
детей: неприязнь к школе, в случае если программа не вызывает
интереса (проста, например); различие в пристрастиях со
сверстниками, стремление перебить если кто-то не прав, непонимание
"глупости" окружающих - все это ведет к социальному отчуждению.
Здесь мы прикоснулись к обратной стороне медали, но стоит
взглянуть и на лицевую, а именно констатировать факт, что
самокритика и стремление быть лучшим является мощнейшим мотором
одаренности.
Видимо большинство авторов согласны и в вопросе обладания
талантливых детей так называемой "большей чувствительностью".
Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия
окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают.
Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же
условиях. Они могут одновременно следить за несколькими событиями.
Они редко попадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают
интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Эти
дети все воспринимают и на все реагируют. М. Карне отмечает, что
поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам,
они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к
окружающим. Они часто воспринимают слова или невербальные сигналы
как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой
ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку
постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.
Одаренный ребенок - высокоинтеллектуальный ребенок? Существует
много споров по этому вопросу. Долгое время уровень интеллекта,
установленный соответствующими тестами, считался основным
показателем умственной одаренности. Однако талантливые дети отнюдь
не всегда отличаются громадным интеллектом, хотя могут и обладать
таковым. Об этой проблеме будет сказано ниже.
Одной из важнейших черт одаренных детей является их творческий
подход к делу. Их отличает способность прослеживать причинно -
следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно
увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Задаются
вопросом: "Что будет если изменить условия?". Эта способность
лежит в основе многих интуитивных скачков ("перескакивания" через
этапы) и присуща исключительно одаренным детям. Для них характерна
более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая
система является более разветвленной, с большим числом связей.
Рядом с творческостью рука об руку идут такие качества одаренных,
как умственная самостоятельность, смелость мысли, удовольствие от
творчества. Неизвестное не пугает таких детей а зачастую лишь
стимулирует их творческую активность. Талант состоит и в том,
чтобы посмотреть с разных перспектив не только на неведомое, но и
на уже узнанное и прочное. Одаренный ребенок готов рассмотреть
любые варианты.
Педагоги также отмечают, что одаренные дети наделены чрезвычайно
тонким юмором, благодаря уже упомянутым свойствам творческости и
высокой чувствительности они видят смешное там, где их сверстники
его не усматривают. И это также приводит к трениям в коллективе.
В этом подразделе был очерчен образ одаренного ребенка, видимый
глазами современной педагогики и психологии. Были указаны
главнейшие и некоторые второстепенные черты талантливых ребят. Но
все не так просто. Следующий подраздел призван раздробить картину
обозначенную здесь.
Представления исследователей о видах одаренности
Выше был дан образ одаренного ребенка, но такого ребенка не
существует. В этом подразделе будет показан уже целый ряд
собирательных абстракций, который продемонстрирует невозможность
сведения всех одаренных детей к единому знаменателю. Те дети,
которых принято называть "одаренными" разные!
И отечественные, и зарубежные педагоги и психологи признают
приемлемость определения данного в 1972-ом году Комитетом по
образованию США: одаренными и талантливыми детьми можно назвать
тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся
способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в
специализированных учебных программах. Перспективы таких детей
определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными
возможностями в одной или нескольких сферах:
- интеллектуальной;
- академических достижений;
- творческого или продуктивного мышления;
- общения и лидерства;
- художественной деятельности;
- психомоторной;
Интеллектуальная сфера.
Ребенок отличается остротой мышления, наблюдательностью и
исключительной памятью, проявляет выраженную и разностороннюю
любознательность, часто с головой уходит в то или иное занятие,
охотно и легко учится, выделяется умением хорошо излагать свои
мысли, демонстрирует способности к практическому приложению
знаний, знает многое, о чем его сверстники и не подозревают,
проявляет исключительные способности к решению задач. Дети с
одаренностью этого типа быстро овладевают основополагающими
понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко
развитые способности переработки информации позволяют им
преуспевать во многих областях знания.
Академические достижения.
Академическая одаренность проявляется в успешности обучения
отдельным учебным предметам и является более избирательной нежели
интеллектуальная. Эти дети могут показывать высокие результаты по
легкости, глубине, быстроте продвижения - в математике или
иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную
успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не
так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно
узкой области создает свои проблемы в школе и семье. Родители и
учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково
хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность
и не пробуют найти возможности для поддержки и развития
специального дарования. Частыми областями академических достижений
являются следующие. Чтение: ребенок часто выбирает своим занятием
чтение, использует богатый словарный запас и сложные
синтаксические структуры; подолгу сохраняет внимание, когда ему
читают; способен долго удерживать в памяти буквы, символы и слова;
проявляет необыкновенный интерес к написанию имен, букв и слов;
демонстрирует умение читать. Математика: ребенок проявляет большой
интерес к вычислениям, измерениям, взвешиванию или упорядочиванию
предметов; проявляет необычное для своего возраста понимание
математических отношений; демонстрирует легкость в восприятии и
запоминании математических символов; с легкостью выполняет
простейшие операции сложения и вычитания; разбирается в измерении
времени или денег; часто применяет математические навыки и понятия
в процессе занятий, не имеющих отношения к математике.
Естествознание: ребенок внимателен к предметам и явлениям;
проявляет большой интерес или исключительные способности к
классификации; может подолгу сохранять внимание к предметам,
связанным с естествознанием и природой; часто задает вопросы о
происхождении или функциях предметов; проявляет большой интерес к
естественнонаучным опытам и экспериментам; демонстрирует
опережающее его возраст понимание причинно - следственных связей;
хорошо схватывает абстрактные понятия.
Творческое или продуктивное мышление.
Ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой
уходить в интересующее его занятие, работу, демонстрирует высокий
энергетический уровень ( высокую продуктивность или интерес ко
множеству разных вещей ); часто делает все по-своему ( независим,
неконформен ); изобретателен в изобразительной деятельности, в
играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много
разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по
разному подойти к проблеме или к использованию материалов
(гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить
оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в
художественно-прикладных занятиях и играх. Выделяющие таких детей
поведенческие характеристики (отсутствие внимания к условностям и
авторитетам, большая независимость в суждениях, тонкое чувство
юмора, отсутствие внимания к порядку и "должной" организации
работы, яркий темперамент) редко вызывают положительное отношение
преподавателей и окружающих.
Общение и лидерство.
Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям; другие дети
предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям;
в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе; имеет
тенденцию руководить играми или занятиями других детей; с
легкостью общается с другими детьми и со взрослыми; генерирует
идеи и решения задач; в общении со сверстниками проявляет
инициативу; принимает на себя ответственность, выходящую за рамки,
характерные для его возраста; другие дети часто обращаются к нему
за советом и помощью; относится к сверстникам и к старшим как к
равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или
покровительственным отношениям; явно принимается большинством
людей, которые его знают.
Художественная деятельность.
К сфере художественной деятельности здесь относятся
изобразительное искусство и музыка. Изобразительное искусство:
ребенок проявляет очень большой интерес к визуальной информации; в
мельчайших деталях запоминает увиденное; проводит много времени за
лепкой или рисованием; весьма серьезно относится к своим
художественным занятиям и получает от них большое удовольствие;
демонстрирует опережающую свой возраст умелость; оригинально
использует средства художественной выразительности;
экспериментирует с использованием традиционных материалов;
осознанно строит композицию картин или рисунков; его произведения
включают множество деталей; его работы отличает отменная
композиция, конструкция и свет; работы оригинальны и отмечены
печатью индивидуальности. Музыка: ребенок проявляет необыкновенный
интерес к музыкальным занятиям; отличается повышенным любопытством
ко всем звучащим объектам; чутко реагирует на характер и
настроение музыки; легко повторяет короткие ритмичные куски;
узнает знакомые мелодии по первым звукам; с удовольствием
подпевает; определяет какая из двух нот выше или ниже; быстро
запоминает названия нот, интервалов, аккордов; рано и свободно
начинает читать ноты с листа; воспроизводит нотный текст
осмысленно и выразительно; вырабатывает индивидуализированное,
тонкое и дифференцированное восприятие музыкального тона;
выделяется очень быстрым и прочным запоминанием музыки.
Психомоторная сфера.
Ребенок проявляет большой интерес к деятельности, требующей тонкой
и точной моторики; обладает хорошей зрительно-моторной
координацией; любит движение (бег, прыжки, лазание); обладает
широким диапазоном движения (от медленного к быстрому, от плавного
к резкому); прекрасно удерживает равновесие при выполнении
двигательных упражнений; прекрасно владеет телом при
маневрировании; для своего возраста обладает исключительной
физической силой, демонстрирует хороший уровень развития основных
двигательных навыков. По поводу этого вида одаренности М.Карне
отмечает, что двигательные способности уже выпали из классификации
в США, так как смешение их со способностями когнитивными привело к
путанице и в выявлении способных детей, и в составлении программ
для них.
Практическая одаренность.
В последние годы наметилась тенденция к выделению еще одного вида
одаренности - практической. Такой ребенок вполне может иметь
репутацию весьма среднего ученика. Основной его особенностью может
считаться знание своих сильных и слабых сторон и способность
использовать это знание. Он вырабатывает способы компенсации своих
слабостей, обращаясь во внешний мир, - привлекает, например,
других людей чтобы выполнить то, что сам сделать хорошо не в
состоянии.
Таковы выделяемые исследователями виды одаренных детей. Но
соответствуют ли эти образы реальным детям, описывают ли они
конкретных персонажей? Существует ли вообще какая-либо твердая
почва в диагностике одаренных? Есть ли ясный критерий, увидев
который можно с уверенностью считать ребенка одаренным?
Детская одаренность: трудности описания
Цель данной главы - показать сложившиеся в кругу психологов и
педагогов представления о том, кто такой одаренный ребенок. В
рассмотренной автором данной работы обобщающей литературе,
касающейся одаренности детей, постоянно переплетаются и сменяют
друг друга две взаимоисключающие картины. Исследованию
подвергаются одаренный ребенок в общем, как он был показан в
первом разделе настоящей главы, так и целый ряд одаренных детей,
специализированных в какой-то области по видам одаренности (об
этих детях повествует второй раздел). И собирательному ребенку, и
семи "специализированным" приписываются некие универсальные для
них характеристики. Однако реальные факты сталкивают
исследователей с тем (и они сами признают это), что едва ли
существует такой ребенок, который полностью вписывался бы в рамки
какого-либо из шаблонов. Необходимо в таком случае задать вопрос:
правомерно ли вообще какое бы то ни было суждение об одаренном
ребенке или, например, о художественно или практически одаренном в
общем?
Здесь нужно заметить, что вопрос этот имеет значимость в контексте
исследования, а не практической применимости - нельзя не признать,
что на данном уровне рассмотрения проблемы некие идеализированные
типы с большей или меньшей эффективностью могут выступать
образцами для сравнения в процессе выявления одаренных детей по
принципу похожести. Однако, если подвергать любой материал, в том
числе и детей, такого рода научной классификации, то для выделения
"вида" необходим какой-то ряд прочных критериев, присущих всем без
исключения единицам данного вида и не пересекающихся с
характеристиками вида другого. Такой картины, к сожалению, не
наблюдается, что и приводит к парадоксам при ближнем рассмотрении
проблемы.
Наиболее отчетливо это чувствуется в феномене невыявленной
одаренности среди детей с трудностями в обучении, низкой
успеваемостью (видимо, такие одаренные и остаются незамеченными по
причине их непохожести на "канонизированные" образы). Не
существует и твердого и неоспоримого определения одаренности как
таковой. Один лишь словарь "Психология" дает целых пять
противоречивых формулировок:
1. это качественно своеобразное сочетание способностей,
обеспечивающее успешность выполнения деятельности;
2. это общие способности, или общие моменты способностей,
обуславливающие широту возможностей человека, уровень и
своеобразие его деятельности;
3. это умственный потенциал или интеллект;
4. это совокупность задатков, природных данных, характеристика
степени выраженности и своеобразия природных предпосылок
способностей;
5. это талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся
достижений в деятельности.
То есть, из этих определений остается неясным, является ли
одаренность генетически предопределенной ("совокупность природных
данных"), частично воспитанной ("общие способности") или обязанной
своим происхождением "своеобразным сочетаниям способностей".
Авторы "Психологии одаренности детей и подростков" отмечают особое
положение двух видов одаренности по отношению к остальным. В самом
деле, художественная, лидерская, психомоторная и академическая
одаренность соотносятся напрямую с областями человеческой
деятельности, в то время как интеллектуальная и творческая могут
входить в них в качестве компонента. К этому стоит добавить, что
при выявлении одаренности первой группы видов необходимо задаться
вопросом: "Каких успехов добивается ребенок в данной области?",
для выявления же второй: "Каков этот ребенок?".
Долгое время подобным "опорным пунктом" был интеллект. По сути
одаренность сводилась к одному интеллекту, а выявление ее
базировалось на применении тестов, измеряющих "умственное
развитие". Однако высокий интеллект отнюдь не является не только
предвестником одаренности во взрослые годы, но и успехов в
детские. Более того, высокий IQ отрицательно коррелирует с такой
часто присущей талантливым детям чертой, как творческость
(исследование В.С. Юркевича).
В последние годы основы одаренности ищут в сочетании нескольких
характеристик. Такова например трехкольцевая модель Рензулли:
усиленная мотивация - интеллект выше среднего - творческость.
Таким образом вопрос: "Каков должен быть ребенок, чтобы добиться
успеха в данной области?" обходится стороной или с неизбежностью
порождает новые классификации, пересекающиеся между собой. Если же
сформулировать проблему в двух словах, то первая группа видов
отражает следствие без причины, а вторая - причину без следствия.
Чтобы избежать подобной путаницы, вероятно, существует один путь -
поход к корням всех видов и проявлений одаренности, если таковые
существуют. Попытки нахождения такой первоосновы пока не принесли
успеха.
Стратегии в НЛП и их значение в мышлении человека
Какие составляющие субъективной реальности влияют на успешность
деятельности (мышления) наибольшим образом по мнению
НЛП-программистов?
Авторы "Психологии одаренности детей и подростков" указывают на
факт большого значения своеобразия интеллекта. "Нередко уже в годы
возрастного созревания обнаруживается у растущего человека не
такой, как у других, познавательный стиль, своя стратегия решения
проблем. Не будем забывать, что не только уровень, но и
своеобразие интеллекта - это предпосылки и творческих
возможностей." О тех или иных влияниях когнитивного стиля на
выполнение задач и нижеследующая цитата: " ... значительный вес
занимают уровни памяти, связанные со смысловым кодированием
информации, в которых важное значение принадлежит процессам
мышления. В их основе лежит умение раскрыть внутреннюю структуру
материала, владение определенными приемами смысловой переработки
предъявленной информации, позволяющими логически организовать
материал, укрупнять его. Благодаря этому можно запоминать большие
объемы информации."
Методы установления индивидуального стиля переработки информации,
являются, вероятно, одним из наиболее важных достижений НЛП. Опыт
исследований Нейро-лингвистического программирования не
противоречит следующим воззрениям общей психологии:
1. когнитивный стиль складывается непроизвольно, на основе
неосознанных предпочтений.
2. когнитивный стиль в одних условиях, в одной деятельности может
содействовать успеху, а в других условиях, для него неадекватных
он будет непродуктивен.
Важность подробного описания познавательного стиля одаренных детей
вероятно не стоит объяснять. Чтобы понять возможности НЛП в этой
области необходимо привести список инструментов и правила их
применения для описания неосознаваемой последовательности
переработки информации, в НЛП она называется термином стратегия.
Стратегия не является понятием идентичным когнитивному стилю, а
скорее включает последний как частное проявление. Понятие
когнитивного стиля имеет ярко выраженный познавательный оттенок, в
то время как опыт людей применяющих НЛП на практике показывает,
что в основе поведения не являющегося познавательным, таких как
например выбор одежды в магазине или фобическое переживание, лежат
последовательности мыслительных операций составляющие которых не
имеют качественных различий с когнитивными ментальными операциями.
Говоря проще, любое поведение, включая когнитивное, является
проявлением стратегий состоящих из одинаковых структурных
элементов только по разному скомбинированных. Эти элементы от
наиболее мелких до самых сложных будут описаны здесь, а затем мы
вернемся к проблеме важности их выявления в контексте изучения
одаренных детей.
Простейшие стратегии и модель ROLE.
Из субмодальных элементов состоит простейшая стратегия. Очень
редко поведение человека руководствуется лишь одной картинкой,
звуком или ощущением - обычно мозг обрабатывает целую
последовательность элементов. Простейшие стратегии в НЛП иногда
называют программами, так как человек автоматически проходит по
всем ее шагам при появлении контекста или цели ее запускающей.
Другое название относящиеся к стратегиям и используемое НЛП - это
"паттерн". Паттерн означает шаблон. Люди не имеют свободы
реагирования в большинстве жизненных ситуаций, а идут по
проторенной дороге, если конечно не осознают этого и не захотят
изменить свой путь. Как выяснили еще основоположники НЛП, этот
факт и лежит в основе большинства человеческих затруднений.
Великие психотерапевты дают клиентам возможность выбора.
Простейшими стратегиями обуславливаются такие виды ментальной
деятельности человека как, например, принятие решения, письмо,
игра на каком-либо инструменте или пение, фобическая реакция на
определенную ситуацию, ревность, решение задач и тому подобное.
Стратегию можно сравнить с клеткой в организме - она является
кирпичиком в здании человеческого мышления, ее элементы -
органеллы, сами по себе не являются живым образованием, для этого
им нужно объединиться в структуру более высокого порядка.
Мыслительные программы в НЛП описывает модель ROLE.
R - Эта буква означает репрезентативную систему. Как известно в
процессе мышления человек использует образы, ощущения, звуки,
запахи и вкус. Нейро-лингвистическое программирование обладает
методикой определения последовательной смены модальностей в
процессе мышления. Текущая модальность, т.е. представленная в
мышлении в данный конкретный момент наблюдения, является
репрезентативной системой. В НЛП репрезентативные системы
обозначаются заглавными буквами их английских названий A
(аудиальная), K (кинестетическая), V (визуальная), O
(олфакторная), G (густаторная). Есть два пути узнать
последовательность репрезентативных систем - спросить человека о
том, как он думает или что он делает в интересующем контексте,
следя за "предикатами" - словами относящимися к какой-либо
модальности и наблюдать за физиологическими проявлениями в
поведении в процессе выполнения моделируемой активности. Например
человек заявляет: "Если мне это кажется достаточно ясным, то я
могу подумать и решить заняться этим, и если потом я почувствую,
что все идет не так как надо, то, уж будьте уверены найду другой
выход из положения". Предикаты "кажется" и "ясным" указывают на,
присутствующую на данном шаге, визуальную репрезентативную
систему, слово "почувствую" напрямую сообщает об использовании
кинестетической системы. Однако остается непонятным модальное
содержание двух шагов - "подумать и решить" и "найду другой
выход". Основным способом определения используемой
репрезентативной системы в шагах вербализованных словами, не
относящимися ни к одной из систем, является отслеживание
глазодвигательных реакций. Взгляд вверх - означает визуальный
образ, взгляд вправо или влево - звук, вниз и вправо - ощущение,
вниз и влево - внутренний диалог. Если на шаге "подумать и решить"
человек смотрел вниз и влево, а на шаге "найду другой выход"
вверх, то последовательность этой стратегии будет следующей:
V-A-K-V.
О - Ориентация. Этот параметр определяет, нацелена ли данная
конкретная репрезентация вовне (е), то есть на внешний мир, или
вовнутрь ( i ) - на хранимые в памяти (r) или сконструированные
(с) сенсорные опыты. Привычная ориентация репрезентативной системы
будет влиять на познавательное поведение индивида и определять его
сильные стороны. Человек, который ориентирует свои чувства
вовнутрь, может быть силен в теоретических процессах, а
ориентированный вовне, вероятнее всего, будет хорошим
наблюдателем. Ориентация вовне или вовнутрь всегда вербализуется в
процессе описания активности объектом моделирования или легко
понятна из контекста. Глазодвигательные реакции указывают
конструируется образ или звук или нет - на конструирование
указывает взгляд влево и вверх или влево и вниз. Например,
вышеуказанный способ мышления теперь может быть описан так Vr - Ad
- Ki - Vc , где Ad - внутренний диалог. Данная запись опирается
как на результаты наблюдения, так и на вербальное описание
активности.
L - Связи. В примере приведен последовательный способ связи.
Однако существует и другая альтернатива, например, если бы на
третьем шаге, человек не просто чувствовал, а видел свои чувства,
то здесь имела бы место параллельная связь V/Ki.
Е - Эффект. Он сводится к результату или цели каждой
микростратегии ROLE в более глобальных макростратегиях.
ћ Влияние микростратегий на мыслительные способности человека.
"... Наряду с затрудненным характером процессов внутренней
переработки информации, происходящим из-за того, что у этих детей
(речь идет о детях со стойкой неуспеваемостью А.В.) недостаточно
развиты способности к абстрагированию и обобщению, вновь
приобретенные знания у них оказываются крайне не прочными ...
Кроме того у этих ребят по сравнению с успевающими обнаруживается
резкое увеличение времени воспроизведения." [11,стр59.].
Специалисты нейро-лингвистического программирования не раз бросали
вызов характеру подобных заявлений. Формировались группы из
учеников с ярлыком "устойчиво неуспевающих" по русскому языку, где
буквально за один день проводилось обучение стратегии грамотного
письма. Результатом было выравнивание успеваемости с остальными
учащимися. У каждого конкретного ребенка за словами "способность к
абстрагированию и обобщению" лежит своя конкретная стратегия. Путь
которым человек приходит к абстрагированию или обобщению у каждого
свой. Психология же зачастую имеет дело не с путем, а со степенью
достижения результата, она и определяет "объективные" возможности
ученика. Когнитивный стиль складывается на основе неосознанных
предпочтений. Заслуга НЛП в том, что оно имеет возможности
опуститься на уровень отдельного индивида, а не статистических
выборок, и используя описания модели ROLE наглядно показать, как
сложившийся когнитивный стиль данного индивида влияет на его
успеваемость. Вероятно, еще более важно, то, что когнитивный стиль
легко поддается изменению, как только НЛП предлагает человеку
следовать по пути "осознанных" предпочтений, показывая новые
стратегии. Зачастую невозможно говорить, что определенная
микростратегия определяет успех или неуспех в той или иной
деятельности. Необходимо творчески подходить к каждому ученику.
Книга российского педагога Е.С. Гобовой "Понимать детей дело
интересное" досконально рассматривает множество ловушек на пути
ученика начальных классов, связанных исключительно с его
микростратегиями. Приведем лишь один из множества данных здесь
примеров. Ученикам была дана задача: "Тройка лошадей пробежала
пять километров. Сколько пробежала каждая лошадь?" Один мальчик
подняв глаза вверх, после секундных размышлений уверенно говорит:
"Пять километров". На вопрос о решении отвечает, что видел серых в
яблоках лошадей. Другой же ученик говорит: "Ага, легкая задачка,
мы такие решали, надо сделать краткую запись", делает ее и
отвечает: "Пятнадцать." Он прочитал задачу один раз, затем другой
и сделал, как его учили, написал краткую запись. "А раз три
лошади, то надо умножить на три". Очевидно, что этот ребенок
начинает стратегию с аудиальной информации и не формирует образа.
А большинство задач, по наблюдениям Е.С. Гобовой, требуют перевода
в кинестетическую или визуальную модальности. Дело, как видно, не
в "генетической предрасположенности", не в "низком уровне
интеллекта" или "неспособности к обучению", а всего лишь в том,
что психологи вместо выявления стратегий мышления и их
усовершенствования развешивают на детей ярлыки "неуспевающих" или
... "одаренных". Возвратимся к цитате начала раздела. В чем секрет
"резкого увеличения времени воспроизведения" у детей со стойкой
неуспеваемостью? Несомненно психология объяснит причины, ... но не
процесс. Человек минимально ознакомленный с НЛП предположит, что
возможна ошибка лишь на одном этапе микростратегии (стоит
заметить, что он никогда не станет этого утверждать, пока
конкретный ребенок погребен под напластованиями статистики
исследования). Какова пропасть между "отличником" и "стойко
неуспевающим" в изучении языка? И как зачастую невелика разница
между ними, если "зреть в корень" - в процесс. Стратегия
эффективной орфографии, пожалуй наиболее проверенная в разных
странах, школах и учебных программах, такова Ae - Ki+ - Vr - Ki +.
Слыша слово, испытываем положительные ощущения, вспоминаем его
образ, ощущаем, правильно ли оно. Поразительно куда и к какому
ярлыку может привести ученика проговаривание слова или
конструирование образа на третьем этапе, отсутствие четвертого
этапа или отрицательные эмоции на втором. Получается, что школа
карает оценками "неосознаваемые предпочтения" учеников, ими не
контролируемые. Одна, вторая двойка и еще одним стойким
неуспевающим, которого тошнит от диктантов, стало больше. А может
единственная заслуга академически одаренного ребенка - его
везучесть? Ему повезло в том, что он сразу наткнулся на успешные
стратегии, а школа позаботилась о положительных оценках.
Несомненно это всего лишь предположение, пока стратегии одаренных
остаются неявными. В данном разделе работы была предпринята
попытка охватить не только сам факт влияния микростратегий на
успешность мышления, но и прикоснуться к возможности их передачи
от одного индивида другому, очертить сложившуюся систему которая,
к сожалению, пока не дает шансов к обучению тому как учиться. На
этом фоне представляется чрезвычайно важным выявления паттернов
одаренных и осознание факта необходимости их применения в практике
обучения.
Одаренный ребенок более эффективен, потому что более эффективны
его стратегии, его "карта" мира. Здесь мы подходим к самому
главному различию - продукту исследования посредствам НЛП. В
отличии от психологии НЛП не даст описания того, каков одаренный
ребенок. Будет выяснено не то, что одаренный такой-то и такой-то.
Будет ясно, что одаренный ребенок мыслит так-то и так-то в отличии
от своих сверстников. Исследование покажет есть ли вообще что-то
общее в мышлении одаренных причисляемых психологией к одному и
тому же виду одаренности.
Для нейро-лингвистического программиста, стоит заметить, нет
непреодолимого барьера между отстающим и одаренным ребенком (в
случае отсутствия у первого физиологических патологий). Продолжая
"техническую" метафору можно сказать, что у барахлящей машины и
машины исправной один и тот же мотор, только КПД различен.
Стратегии, которые будут выявлены у одаренных, смогут быть
использованы для обучения одаренности неодаренных детей. Нельзя
стать таким-то и таким-то, но мыслить по новому можно научиться.
|
