|
Что такое метафора? Очень ярко охарактеризовал это понятие Г.
Лорка. Он утверждал, что метафора есть родная дочь воображения
рожденная порою в быстром всплеске интуиции, освещенная тревожной
и медленной мукой предугадания. Конечно, это не определение в том
смысле, как мы привыкли это понимать, но сказано очень точно.
Метафора не новомодное слово. Это понятие с бородой, имеет
греческое происхождение. Вот как определяет его В.Даль в Толковом
словаре живого великорусского языка: Метафора иноречие, инословие,
иносказанье; обиняк; риторический троп, перенос прямого значения к
косвенному А вот определение из Толкового словаря русского языка
С.И. Ожегова: МЕТАФОРА. Толкование: оборот речи употребление слов
и выражений в переносном смысле, на основе аналогии, сходства,
сравнения.
Мы бессознательно используем метафоры в повседневном общении и
зачастую обращаемся к ним, для более образного и яркого описания
чего-либо, или чтобы лучше и доступнее что-то объяснить. Как
знакомы нам такие выражения, как <>, <>,
<> и т.д. Метафора с одной стороны позволяет более
точно и образно охарактеризовать предмет, процесс или явление, а с
другой стороны она способствует более продуктивному и эффективному
мышлению, давая работу правому полушарию мозга и, таким образом,
открывая новые грани в процессе познания.
Эту функцию метафоры прекрасно иллюстрирует следующий отрывок:
Гуи Дзы вечно говорит загадками,- как-то пожаловался один из
придворных принцу Ляну.- Повелитель, если ты запретишь ему
употреблять иносказания, поверь, он ни одной мысли не сможет
толково сформулировать.
Принц согласился с просителем. На следующий день он встретил Гуи
Дзы. Отныне оставь, пожалуйста, свои иносказания и высказывайся
прямо, - сказал принц. В ответ он услышал: Представьте человека,
который не знает, что такое катапульта. Он спрашивает, на что она
похожа, а вы отвечаете, что похожа на катапульту. Как вы думаете,
он вас поймет?
Конечно нет,- ответил принц.
А если вы ответите, что катапульта напоминает лук и сделана из
бамбука, ему будет понятнее?
Да, понятнее,- согласился принц.
Чтобы было понятнее, мы сравниваем то, что человек не знает, с
тем, что он знает,- пояснил Гуи Дзы.
Принц признал его правоту.
Сад историй (Ксиань и Янг, 1981)
/Отрывок взят из книги Терапевтические истории для детей и их
родителей/
Кажется, что область применения метафор безгранична: в
повседневном общении, в терапии, в конфликтологии, в обучении и
воспитании Правильно построенная и рассказанная терапевтическая
метафора дает глубокий и стойкий эффект, ибо воздействие идет
прямо на глубинные уровни психики, минуя сознательные ограничения
и препятствия.
И на страницах этого журнала я хочу поделиться своим опытом работы
с терапевтическими метафорами с детьми 3-8 лет. Почему именно этот
возраст? В НЛП существует огромное количество техник, позволяющих
работать практически с любыми проблемами. И для ребятишек постарше
их вполне можно модифицировать соответственно их возрасту и
интеллектуальному развитию. Но как рассказать маленькому ребенку
про линию времени, части личности и пространственные якоря? Никак,
потому что это и не нужно. Для работы с малышами существуют другие
подходы, и целительная сказка один из них.
Дети всегда открыты сказке. С ее помощью можно дать совет, помочь
взглянуть на проблему по-другому, подтолкнуть ребенка к
творческому поиску и попытке самостоятельно ответить на свои
вопросы. Но бывают моменты, когда обыкновенной сказки становится
недостаточно. И тогда на помощь приходит терапевтическая метафора.
Чем же отличается терапевтическая метафора от сказки? Сказка это
<> (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.
<<> в сказку, следуя в ней за своими героями,
переживая вместе с ними радость, горе, страх и триумф победы. Дети
одновременно слышат голос рассказчика, перед их глазами проходят
на внутреннем экране образы и картины сюжетной линии рассказа, и
они физически и эмоционально <> все сюжетные перипетии.
Таким образом в искусно рассказываемой сказке задействуются все
основные репрезентативные системы аудиальная, визуальная и
кинестетическая. Этот факт надо учитывать при использовании
терапевтических метафор в работе с детьми.
Терапевтическая метафора также имеет сюжет. Сюжет в метафоре это
как раз та часть, которая предназначена левому полушарию. И пока
оно следует за разворачивающимися событиями, правое полушарие
занимается поиском и разгадкой скрытого смысла. Это порождает в
подсознании процессы, связанные с выстраиванием различных
внутренних ассоциаций. В конечном итоге сознательные и
подсознательные процессы накладываются друг на друга и порождают
новое толкование и новую поведенческую реакцию. Происходят
изменения и последующая простройка на логических уровнях ребенка.
Таким образом, перефразируя слова Б.Брехта <>, можно было бы сказать: <>. Другими словами, терапевтическая
метафора запускает в левом и правом полушариях мозга два
параллельно происходящих процесса, в сумме дающих результат,
превосходящий по эффективности последовательные воздействия на
сознание (логически) и подсознание (посредством трансовых техник и
гипноза).
Как же строится терапевтическая метафора? Создание метафоры похоже
на создание цветного кружева, когда каждая нить играет строго
назначенную ей роль в цветовой гамме и в общем рисунке.
И функцию одной из таких нитей выполняет сюжет. Сюжет в
терапевтической метафоре должен быть созвучен проблеме, заявленной
ребенком. Он должен быть близок ему, чтобы вызвать его
заинтересованность, но не <> настоящую ситуацию, так как
в некоторых случаях это может быть воспринято ребенком как
нравоучение и вызвать его бессознательное сопротивление. В
терапевтической метафоре сюжет выполняет двоякую функцию: с одной
стороны он позволяет присоединиться к реальной проблеме маленького
пациента, а с другой стороны дает возможность отвлечь его сознание
от непосредственно переживаемой им проблемы.
Следующая нить в этом метафоричном кружеве это встроенные внушения
и команды. Они искусно вплетаются в канву повествования, и их
практически невозможно вычленить на слух. Они воспринимаются как
части сюжета и не фиксируются сознанием. Таким образом, они
получают прямой доступ в подсознание и гармонично встраиваются на
соответствующих логических уровнях. Завуалированные сюжетным
рисунком, внушения и команды оказывают мягкое, но сильное
воздействие на психологические процессы.
Третья нить в волшебном кружеве задействование репрезентативных
систем. Этот аспект уже затрагивался чуть выше, когда речь шла об
искусно рассказываемой сказке. В отличие от сказки, где
<> в сюжет происходит самопроизвольно и зависит от
<> ребенка в события, в терапевтической метафоре
задействование всех репрезентативных систем слушателя и их
взаимное переплетение является важным условием эффективного
воздействия. С одной стороны это способствует гармоничному и
равновесному развитию ВАК-систем, а с другой стороны, через
ведущие репрезентативные системы терапевт имеет возможность
получить доступ к заблокированным репсистемам и активировать их.
И, наконец, последний этап в искусстве создания чудесной
исцеляющей сказки ее рассказывание. Здесь есть моменты, на которые
необходимо обратить особое внимание. Во-первых, это подстройка под
дыхание слушателя. Рассказывая метафору, терапевт постепенно
замедляет темп и понижает голос. Он начинает <> слушателя, и
у того вслед за снижением темпа речи замедляется дыхание и
импульсы мозга, что способствует его погружению в транс.
Встроенные внушения и команды в процессе рассказывания
интонационно выделяются. Очень способствует <> ребенка
в рассказываемую метафору ее ролевое исполнение, когда помимо
интонирования встроенных внушений интонационно выделяются ключевые
сюжетные моменты. Голос, тембр и интонация являются ведущими
моментами, если ребенок слушает метафору с закрытыми глазами.
Именно интонационное богатство в этом случае является той основой,
которая порождает богатство образов, возникающих на внутреннем
экране ребенка, и ощущений. Если ребенок слушает сказку с
открытыми глазами, в процесс рассказывания можно включить элементы
пантомимы или ввести <> повествования в виде небольшой мягкой
игрушки. Это будет способствовать тому, чтобы неустойчивое
внимание маленького слушателя не отвлекалось на внешние
раздражители.
Теперь, вооруженные знаниями о значении, построении и
рассказывании терапевтической метафоры, попробуйте создать свою
собственную метафору. И помните, что этот вариант работы подходит
не только маленьким детям он хорош для любого возраста. У Милтона
Эриксона терапевтическая метафора была одним из основных элементов
его работы.
Выпуск 11
Содержание:
- "ВАЛЬДОРФСКИЕ ШКОЛЫ"
- Из обсуждений темы: "Принимать детей всерьез - опыт движения TCS"
"ВАЛЬДОРФСКИЕ ШКОЛЫ"
"Вальдорфские школы - это система образования, основанная на
уважении к детству. Ее цель - развить природные способности
каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая
понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного
воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент
знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней
школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в
ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и
творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство
ответственности.Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ
познания мира, общества и самих себя, который исключал бы
отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство
сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских
школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные
потребности каждого ученика..."
Введение
Имя основоположника вальдорфской педагогики - Рудольфа Штайнера
(1861-1925) многих (включая Вашего покорного слугу) заставляет
поеживаться. Антропософия, оккультизм, Блаватская, да еще и
сверхчувственное восприятие - пряное и эзотерическое блюдо, плохо
перевариваемое рационалистическими мозгами. Не по душе Штайнер не
только скептикам и рационалистам, но, скажем, и русской
православной церкви.
Однако есть и другой взгляд на Штейнера. Его считают лишь
попутчиком антропософского движения. Эта точка зрения подробно
аргументирована в статье В.К. Загвоздкина, которая была
опубликована в журнале "Человек" и любезно предоставлена "Курьеру"
его редакцией Что касается принципов вальдорфской педагогики, то в
них, как можно убедиться на основе их краткого изложения,
помещенного на сервере Ассоциации вальдофских школ Великобритании
и Ирландии (Steiner Schools Fellowship),никакой явной связи с
антропософией не прослеживается.
Перевод этих принципов приводится ниже.
Вальдорфская система образования
Вальдорфские школы - это система образования, основанная на
уважении к детству. Ее цель - развить природные способности
каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая
понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного
воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент
знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней
школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в
ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и
творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство
ответственности.
Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира,
общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от
предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к
происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся
таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого
ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его
существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к
культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих
школ нацелены более на развитие природных способностей человека,
чем на просто передачу знаний. Широта подхода и
междисциплинарность - отличительная особенность этих программ.
Преподавание в вальдофских школах основано на принципах
преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в
дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с
ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет
учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника.
Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего
детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того
же человека, знающего особенности и потребности своего
подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как
учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально
использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог
получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом
использовать свой профессиональный опыт.
В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще
должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность.
Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые,
творческие люди, способные достойно справляться с трудностями,
которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих
отношениях они могут считать себя гражданами мира.
Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах
начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить
ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им
осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно
устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный
подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных
особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех
недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география
Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам,
питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом
обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их
интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением
практических навыков в работе в саду, мастерской или на
предприятии и занятиями самыми различными видами искусств:
музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.
В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают
общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди
все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества
как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке
действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы,
опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют
эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок
"знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле
завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по
истине экологическим.
Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные
самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они
сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ
и входят в другие международные объединения. Всю ответственность
за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический
коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет
совет школы, в который входят родители, учителя и администратор,
управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого
объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая
организация - не только модель общины, совместно заботящейся о
благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и
талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы.
" Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы
наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества.
Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из
нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества
каждого нового поколения и направить их на служение обществу.
Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая
существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не
должно становиться таким, каким бы хотело его видеть
предшествующее"
Рудольф Штейнер
Из обсуждений темы: "Принимать детей всерьез - опыт движения TCS"
Реально - каковы интеллектуальные потребности и возможности, скажем,
двухмесячного ребенка?
Здесь есть тонкий момент, требующий не короткого разговора :-).
Здесь так же, как и с доверием ребенку, принципами принятия его
всерьез... Конечно, можно уже с двух месяцев показывать ребенку
изображения букв, слов. Но это ведь только один маленький фрагмент
тех языков и символов, которые мы употребляем для отражения
информации о мире. Мир говорит с человеческим существом на
множестве языков :-). Мне кажется здесь главным соблюдение
принципа разнообразия, Полноты. Интеллектуальные потребности
ребенка как раз формируются, причем нами, занимаемся мы этим
осознанно или нет :-). Если ребенок слышит красивую, гармоничную
музыку, видит, трогает яркие красивые игрушки - это прекрасно. При
этом дело не столько в информации, которую мы "закладываем" в
ребенка - он вырастет и сможет сделать гораздо более красивые вещи
- но что для этого необходимо помочь развить ребенку в самом себе?
Способность воспринимать, способность что-то активно делать со
своими знаниями, уверенность в себе и открытость миру как минимум.
Есть один чудесный опыт, когда 1-2 месячного ребенка в кроватке
помещали в затененную комнату и пропускали рядом с ним яркий луч
света, до которого он мог дотянуться. Как только он трогал ручкой
луч - ему давали красивую погремушку, игрушку, пищу и т.д. Так вот
самое чудное, что очень, очень скоро ребенок терял интерес к
"награде" - у него развивался сильный интерес к своей способности
управлять реальностью, он исследовал свою способность - а если не
ручкой потрогать, а ножкой, например? :-)...
Управлять реальностью и собой, исследовать эту свою способность -
вот что доставляет самому маленькому ребенку огромную радость. А
радость - это индикатор :-). Поэтому реклама с годовалыми детьми в
подгузниках... ну просто нет слов - это оживленние на лицах детей
относится явно не к подгузникам, а к тому, чем они заняты во время
съемок, и в искреннюю радость избавившейся от более глубоких,
причем интеллектуальных, хлопот, матери - тоже не верю :-).
Ребенок с месяца способен проситься сам. И именно это нужно
развивать, именно это обсуждать - как точнее чувствовать ребенка,
как помочь ему в этом. Тут нужна чуткость матери. Тогда снимутся
вопросы, приклеивать ли скотчем подгузник :-). Вопрос в том, как
побыстрее помочь ребенку обходиться без них и быть сухим :-), как
при этом взаимодействовать с родителями и как "терпеть" :-) - я
уверена, что дети и на это способны :-).
Манежи, коляски, любые внешние ограничения могут нести только
временную, профилактивную функцию. У многих народов, в том числе
на Руси, матери носили детей с собой повсюду, куда бы ни
передвигались, - до тех пор, пока ребенок не обучался ползком или
шажками добираться сам. Причем развивались и навыки
самостоятельности (ребенок очень удачно может развлечь себя, играя
с предметами и миром, а не только с его частью - взрослым). Чтобы
ребенок не страдал от одиночества, нужно ему предоставить
возможность побыть одному наедине с миром, а не только через нас
прикасаться к нему. И тут, конечно, можно принять некоторые меры.
Хотя в комнате, где заранее спрятаны паспорта, спички, "колющие и
режущие предметы" для ребенка и родителей опасностей не больше,
чем во время его пребывания в кроватке или в манеже :-). А еще
лучше на природе :-).
Вот тут важный вопрос - разнообразия впечатлений и их полноты.
Думаю, что не меньше пользы, чем созерцание самой красивой,
сделанной поколением "отцов" игрушки, ребенку принесет знакомство
с частью природы - цветок, камень, раковина, жук :-), трава...
вода... (как она интересно льется, да? какой звук! как она
меняется - и звук меняется! как меняются ощущения моей кожи! - это
МОЯ кожа? это Я чувствую? это Я?)... Помню свою дочь в 2 года
перед ведром с водой с единственным будильником в руках: "Мама, он
не плавает! И не тикает!" Да, это ценный опыт :-). Будильник потом
обсох и стал все же ходить, долго ходил - закаленный :-), мы с ним
потом разговаривали и просили ходить - и он пошел :-). Деревья и
ветер. Море и снег. Солнце и свет :-), свет как игра, тьма как
игра, огонь как игра ("Не зажигай свечу при ребенке! Вдруг
дотянется!") :-). Да, зажечь свечу и медленно дать дотянуться,
чтобы медленно вошел опыт и чувство "грани", именно чувство грани,
а не страх. Одним словом, пусть ребенок видит вокруг себя мир и
играет с ним, он ведь разнообразнее, чем наши символы алфавита и
слов - они ведь тоже появились из отражения реального сенсорного
опыта (слово "шуршит", например). И учится с ним взаимодействовать
без страха, разумно, то есть ощущая эти грани. С дождливым миром,
с холодным или жарким, с колючим, с фыркающим, кусающимся, с
острым, с тяжелым (а как он узнает предел своих сил и потом
порадуется их росту?), с колющими и режущими предметами - просто
научить, как рационально с ними взаимодействовать, показать.
Пальчику стало больно - заживет. Это ведь такой ценный опыт - он
обязательно заживет! :-). Я всегда улыбаюсь ребенку, если ему
больно, успокаиваю его :-). И не обязательно убивать комара,
который "кусил", и хорошо посмотреть, как домашний цветочек пьет
воду - личный цветочек, за который ребенок ответственен... Тогда
меньше будет сорванных цветов не потому что мы запрещаем и
проявляем насилие, а потому что ребенку действительно жалко их
рвать... Не просто опыт "ненасилия" над миром (а это и опыт
собственного достоинства) - а Жить с ним, радуясь и радуя. Вот
этот опыт мне кажется самым полным и ценным - и для ребенка, и для
мира :-). Он ведь в нем всерьез :-)....
Ну и одновременно можно показать ребенку, каким способом мы сами
об этом мире думаем, взаимодействуем, с помощью каких символов,
кодов - букв, слов, звуков (музыка, например), образов... Одним
словом, и что мы интерпретируем, и с помощью чего, и как - и Зачем
:-). Причем сознательно развивать синестезию - а не
"последовательность развития репрезентативных систем" :-),
комбинация которых у каждого ребенка индивидуальна, поэтому и
нужно предоставить синестетический опыт. Как и опыт осмысления
"Зачем?", "Кем я буду, такой сенсорно продвинутый?" и "Что
изменится от этого в мире?"... Пусть ребенок сам формулирует и
свои собственные ценности, а не просто примеряет наши, а мы у него
поучимся :-). Дети любят думать над такими вопросами, они с ними
играют, и мечты для них - такая же нормальная реальность, как для
нас этот разговор :-).
Выпуск 12
Содержание:
|
