Дружинин Владимир Психология общих способностейРис. 46. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия «открытых» (перцептивных) либо «скрытых» общих признаков с предметом-стимулом Общий балл креативности (Кпр) равен сумме баллов креативных ассоциаций (КА) по отношению ко времени продолжения игры (Вр): Кпр= КА вр Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному признаку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предшествующими событиями игры. Хазратова предположила, что: 1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, содержащие некую проблему, разрешение которой может развить сюжет; 2) креативны оригинальные и неожиданные модификации сюжета, логически не вытекающие из предшествующих событий, но позволяющие выйти из проблемной ситуации; 3) некреативны модификации сюжета, которые являются очевидным продолжением предшествующих событий. Соответственно, модификации «очевидное продолжение» оцениваются в О баллов по креативности, модификации «неожиданное решение» — в 1 балл и модификации «постановка проблемы» — в 2 балла. Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обозначают точками, связанными горизонтальными и вертикальными отрезками. Горизонтальный «ход событий» соответствует модификациям, не имеющим креативной ценности; вертикальные отрезки соответствуют креативным сюжетным модификациям. Пример (в игре участвуют 5 детей; возраст 4 года). Игровые события: в пещере заперто трое роботов. Люди, случайно нашедшие пещеру, открывают вход и выпускают их. Роботы разрушают все, что видят перед собой. Затем гонятся за людьми. Люди хотят улететь на космическом корабле, но роботы взрывают корабль и убивают людей. Люди становятся привидениями; с этого момента роботы не могут причинить им вред. Игра заканчивается спором о том, может ли робот убить привидение. Изображая сюжетную модификацию, мы каждый раз фиксируем ее автора. Затем составляем графическую схему.
4 •Роботы • Гоняются все разрушают за людьми (П.) (П., А.) ' Люди хотят улететь на корабле Роботы взрывают корабль (П..А..Д.) Роботы убивают людей (П.,А.,Д.) Люди становятся привидениями (Э.) Рис. 47. Графическая схема игры Для продолжения игры нужно решение (неожиданное либо очевидное) данной проблемы, из которого разовьется новая сюжетная линия. Этого не происходит, так как проблема не совсем ясна, а именно, не известны свойства привидений. «Роботы» отстаивают старый сюжет, «привидения» считают, что ситуация кардинально изменилась. Игра обрывается. Каждый участник получает определенное количество баллов: П. — 3, Э. — 2, Д. — О, К. — О, А. — 0. Таблица 23. Протокол интерпретаций ответов в исследовании Н. Хазратовой Событие Автор Интерпретация Оценка креативности 1 П. Постановка проблемы, на разрешении которой строится весь сюжет игры 2 2 Э. Очевидное продолжение: иначе проблема не разрешается 0 3 П. Нестандартное решение: поведение роботов ничем не определялось, они могли вести себя иначе 1 4 П.,А. агрессивности поведения роботов — развитие, но не изменение сюжетной линии 0 5 К. То же 0 6 П.,А.,Д. То же 0 7 П.,А.,Д. То же 0 8 Э. Постановка новой проблемы 2 Общий балл по креативности сюжетных модификаций (КМс) подсчитывается аналогично баллу креативности при употребления предметов: отношение суммы баллов всех креативных сюжетных модификаций (КМс) ко времени, в течение которого продолжалась игра (ВИ). КМс = КМс ВИ Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некоторые социально-психологические показатели, связанные с креативностью: например, можно видеть, что игровые действия из разряда «очевидное продолжение» выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имеющее креативную ценность, совершается одним ребенком. В данном случае группа играющих находится в общем смысловом поле, события следуют одно за другим, а не параллельно, соблюдается связь событий. Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка как в отношении употребления предметов-заместителей, так и в отношении сюжетных модификаций. Применяя данную методику, мы четырежды проводили наблюдения за поведением одних и тех же детей в идентичных ситуациях. Показатели креативности по четырем играм, сложенные вместе, составляют общие показатели креативности по употреблению предметов и сюжетным модификациям. Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности. Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значимость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включенность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе формируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способность находить связи между «новыми» смысловыми образованиями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысловые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в данной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности , являлись следующие поведенческие проявления. 1. Высказывания, касающиеся осмысления поставленной в игре проблемы. Например, в конце игры между детьми возник спор: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (то есть, по сути дела, спор о том, является ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема «близка к реальности», а сама попытка аргументировать свою точку зрения, установить смысловые связи между игровой ситуацией и прошлым имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются; 2. Выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным («А мы сегодня поиграем?» или «Я играть не буду!») и невербальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перейти); 3. Отрицательным показателем является проявление мотивации социального одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учитываются соответствующие высказывания и вопросы (пример: «Правильно я сделала?», «У Жени не очень хорошо получилось, да?»). Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, им которые высказываются с отсрочкой (не непосредственно после игры) — присваивается по 2 балла. Индекс креативности по мотивационно-личностному критерию подсчитывается следующим образом: Км-л = ОВ1 + 20В2 - МО + ЖИ - НЖИ ВИ где OBI — количество высказываний по осмыслению проблемы, произведенных в ходе игры или сразу после игры; ОВ2 — количество отсроченных высказываний по осмыслению проблемы; МО — количество проявлений мотивации одобрения; ЖИ — количество проявлений желания играть; НЖИ — количество проявлений нежелания играть; ВИ — время игры. Этот индекс подсчитывается, по аналогии с индексом продуктивности, по результатам нескольких (3-4) игр, для каждого участвовавшего в игре ребенка. Методика измерения креативности детей 3-5 лет основана на стандартизованном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной деятельности (игры) в условиях минимальной регламентации и максимальной доступности предметной среды. Она была апробирована при проведении формирующего эксперимента, о содержании которого будет сказано в следующей главе. Сделаем некоторые выводы. Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проран-жировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламентировано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жестко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта типа шкалы Векслера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегламентировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором. В тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламентация поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследователем (в тестах Торренса) — исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: любой оригинальный ответ принимается. Наконец, в варианте Когана —Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения. По условиям исследования подход Когана —Воллаха близок к подходу Богоявленской — методике «Креативное поле» [37, 38]. Крайним вариантом — полной свободы — является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Пиаже, интеллект есть способность адап-тирования к трудным условиям (в том числе — новым). Следовательно, интеллект максимально активизируется в условиях тестирования, предъявляющих жеские требования к адаптационным возможностям индивида. Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не регламентируется. Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем выше будет корреляция теста с «идеальным» тестом креативности; чем более регламентирована деятельность испытуемого, тем выше будут корреляции данного теста с «идеальным» тестом интеллекта. Под «идеальным» подразумевается тест, максимально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти теоретические зависимости на графике (рис. 48). 1 — тесты скоростного интеллекта ( DAT, GATB, тест Равена и пр.) 2 — тест Векслера 3 — тесты Торренса, Гипфорда, Медника 4 — подход Воллаха —Когана 5 — «Креативное поле» Богоявленской, методика Хазратовой Рис. 48. Теоретические корреляции тестов с идеальным тестом интеллекта (г1) и тестом креативности (г2) В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований, рассмотренные в данной главе, вполне укладываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независимость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торренс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0,30 до 0,40 (с тестом Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между тестами, измеряющими общие познавательные способности. Следует сделать еще одно дополнительное замечание. Согласно модели Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предположить, что эта модель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам креативности. Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интеллектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно [39], но в целом достоверность выявления уровня интеллекта в данных условиях равна надежности теста. С креативностью дело обстоит иначе: свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности. С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции. ЛИТЕРАТУРА 1. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984. 2. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. 3. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. Т. 4.№ 5. С. 3-10. 4. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25. 5. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20. 6. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991. 7. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970, 8. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923. 9. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллинн, 1991. С. 17-18. 10. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов -на -Дону , 1983. 11. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964. 12. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92. 13. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИ-ОН АН СССР, 1983. 14. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31. 15. Terman L. M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937. 16. Годфруа Ж . Что такое психология . В 2 т. М.: Мир, 1992. 17. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб ., 1992. С . 15-16, 21-23. 18. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. P. 138. 19. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895. 20. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. 21. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т . 1. С . 47. 22. Bogerman W. G. Studies of Genius. N. Y, 1947. P. 171. 23. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73. 24. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988.№ 1. 25. Эллиот П.К. Префронтальная область коры болших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С. 86-87. 26. Петрайтите А. М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией — интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6. 27. Зощенко М. Повести. М.: Московский рабочий, 1989. 28. Парандовский Я. Алхимия слова. М .: Правда , 1990. 29. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967. 30. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962. 31. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679. 32. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369. 33. Vernon P. E. Psychological studyes on creativity / / Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165. 34. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. № 2. P. 220-232. 35. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрико-ва. М.: Наука, 1991. 36. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4. 37. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-1.46. 38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная на-Дону, 1983. 39. Юсупов Ф. М. Роль неучитываемых фактов характеристика способностей и личностных актов: Изд-во СГУ, 1989. С . 37-48. 40. Toylor C. W. Cultirating multiple creative of the Giften. 1985. Vol 8. P 187-198 41. Lehman H. C. Age and Achievement. Prin! 42. Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества, активность как проблема творчества. Ростов- 43 Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастиности // Психологические проблемы ""Р08 в " P< WPe тестирования // Диагно-1 QQ7 С RQ- lOfi e P T У431^"'"^ в учебной деятельности. Сара -44, ^ьелл ^7., Змглер Д . Теории личности . СГ . , , . talents in students // Journal for the Education ston, 1953. Л., 1925. [ая динамика самореализации творческой лич-самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ, 16: Питер, 1997. Глава 8 Развитие творческих способностейПСИХОГЕНЕТИКА КРЕАТИВНОСТИ Напомним, что психогенетика решает проблему соотношения детерминант фенотипической изменчивости признака, то есть причин индивидуальных различий между людьми, в том числе — различий в способностях. Как мы уже отметили выше, в психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Наследуемы ли творческие способности, точнее — креативность? Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) — на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности. Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия). В обзоре Николса [I], обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами — 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б.И.Кочубей в 1989 году провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы) [27]. Они попытались выявить влияние генотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родительских отношений использовался опросник Варги. Уровень развития креативности определялся с помощью теста Торренса (вербальная и изобразительная части). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью. Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее — уровня развития дивергентного мышления). Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые обусловливают также особенности темперамента. Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова [З]. Удалось выявить наследуемость «полезависимости —поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй — с параметрами восприятия. По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет. Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: «I) Гармоничность — негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая — нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости» [4]. Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей. Например, в исследованиях Д. Манфилда (1981), Р.Альберта и М. Рунко (1987) [5] были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Правда, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности [5], но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе — эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит .как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности. К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка — 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже — из семей протестантов, еще реже — из католических семей. Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир. Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и воспитывался он бабушкой. Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе — явление типичное. 30 % лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились. С. Довлатов писал, что поэту не дается литературный талант, а дается талант плохой жизни: чем хуже жизнь, тем лучше стихи. Несмотря на парадоксальность, в этом высказывании есть существенный смысл. Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т. д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования. Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей [4] выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда. Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль се-мейно-родительских отношений, есть и такие: 1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье. 2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения. 3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери. 4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных. 5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим . началом в семье. Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка. Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители. Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности. Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности. Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности). Возникает вопрос: когда происходит формирование этих личностных свойств? Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивно-му периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ — в 3-5 лет. К трем годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина [б], появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым» (Е. В. Субботский [7]). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание. В исследовании В. И. Тютюнника [8] показано, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку. Таблица 24. Детерминанты развития потребности и способности к творчеству [8] Психическое новообразовани Позиция взрослого Место ребенка Значение деятельности Новообразование Потребность «Ты не можешь» Сюжетно-ролевая игра Имитация труда Способность играть
Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Все  Обращение к авторам и издательствам: |
 Звоните: (495) 507-8793 Наши филиалы  Наша рассылка
|
 |
 |
|
