|
P^,=
k(
Gf)+
CHPi<
P^,,
где О
<
k
<.
1 определяется спецификой внешних условий;
Gf — уровень
IQ
i-
ro индивида; С
— начальный уровень компетентности, необходимый для «вхождения» в деятельность;
Pi — индивидуальная продуктивность.
2. «Нижний порог»
Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене «интеллектуального порога». Если
IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может
проявить минимально необходимую продуктивность и «не проходит по конкурсу». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального порога деятельности
Gf. Р
. < Р,
где
Gf. — уровень интеллектуального порога
j-й деятельности.
3. Диапазон достижений
Индивидуальная продуктивность определяется, помимо
IQ, уровнем мотивации и «приобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и знаний, аналог
— «кристаллизованный» интеллект).
Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетентности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достижений. Возможно:
R
=
k (
Gf, —
mx
Gi),
где М
— величина, обратная уровню мотивации («недомотивированность»);
Gf — недостаток компетентности.
Модель имеет три любопытных следствия:
1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.
2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности и связан с содержанием деятельности.
3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального
IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее содержания.
Модель (назовем ее «моделью интеллектуального диапазона») имеет еще два интересных следствия.
Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у интеллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятельности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина этого
— в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у одаренных людей больше, чем по выборке в целом.
Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продуктивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть ниже, чем у «обычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешности решения тестов друг от друга (они связаны только через
G-фактор); большой разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения индивида в плоскости координат «тесты
— интеллект» мотивацией и компетентностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова
±
ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции успешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.
Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна «пила» достижений в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисциплинам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интеллект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности.
И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что интеллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуальных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.
Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом его основных групповых факторов.
СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА. ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ
Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы.
Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существование общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве независимых способностей (от
3 до
120 «факторов»). Однако, когда Айзенк и Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.
Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.
Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег
[1] выделены следующие структуры:
1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как «Прогрессивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает вершину иерархии;
2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором;
3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.
Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.
Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность
понимать смысл ситуаций, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.
Отсюда можно сделать вывод о первичности «эмоционально-поведенческого кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать «натуральным» языком.
Дональдсон пишет по этому поводу: «На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом, Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст»
[16]. Таким образом, «первичным» является поведенческий интеллект (он же
— смысловой). Основные предположения таковы:
1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену—Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны;
2) для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора;
3) генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный.
Итак, «поведенческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, выделявший поведенческий («социальный») интеллект в качестве самостоятельного фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметическим.
Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следующими признаками:
1) контекстуальностью
— смысл операции зависит от ситуации;
2) непрерывностью
— хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение
— непрерывно;
3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, «чашка разбита»);
4) эмоциональной насыщенностью;
5) неоднозначностью смысла операций
— следствие ситуационной зависимости.
Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит вовне точку отсчета и позволяет субъекту «децентрироваться»
— выйти за пределы ситуации (взаимодействия «Я» и другого), «встать над ситуацией».
Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления
— освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобождении высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышление, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:
1) содержание операции зависит от контекста;
2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная трудность возникает у ребенка при обучении чтению
— необходимость выделения в речевом потоке отдельных слов и фонем);
3) речевые операции необратимы («слово не воробей...»);
4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);
5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);
Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамического мышления. Мышление «изображениями»
— пространственно-временными схемами
— строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представления о «физике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их «податливости» воздействию и др.
Условно из целостного «механического» интеллекта можно выделить пространственный интеллект
(S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мысленное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.
Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:
1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;
2) инвариантностью операции относительно пространства;
3) обратимостью операций во времени;
4) независимостью от ситуации;
5) однозначностью отношения изображения к содержанию;
6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.
Письменная речь
— это перевод устной речи в пространственный изобразительный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформированное™ пространственного мышления. Устное слово существует во времени, написанное
— в пространстве, и его содержание существует вне времени.
Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чтение (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание)
— совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая
— только о поведении героев и о сюжете.
В
4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на «кусочки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышления на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква
— это первая пространственная схема.
При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.
Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на «искусственных» языках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.
Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок,
— натуральный ряд чисел. Он также базируется на «пространственном коде»: первично порядковое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным понятием числа. «Первый» и «второй» предшествуют «одному» и «двум».
Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:
1) независимость содержания и операций от контекста;
2) дискретность знаков и операций;
3) обратимость операций во времени;
4) надситуативность операций;
5) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов;
6) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональной семантики);
и
— новый признак:
7) произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).
Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью независимы от предметного содержания задачи.
При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содержательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой формальной структурой.
На уровне «пространственно-механического» интеллекта возможен лишь «трансфер»
— «горизонтальный перенос» операций с одной задачи на другую по методу аналогий:
Нетрудно заметить, что при последовательном переходе от «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая «кода» (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость
операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвариантность и обратимость операций.
В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и сре-довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными «универсальными кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом. Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях
6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на числовом материале.
«Поведенческий» интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.
ЧЕТЫРЕХМЕРНАЯ МОДЕЛЬ
Рассмотрим формальные отношения групповых факторов интеллекта. Предположим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста (вербального, пространственного, числового). Зависимость успешности выполнения любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной моделью:
1) необходим минимальный уровень интеллекта («порог»), чтобы овладеть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста,
2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность,
3) реальная продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, определяемой интеллектуальным «порогом» теста и индивидуальным общим интеллектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной
• компетентности (специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю границу для его проявления.
Предположим также, что для овладения каждым видом «кода»: речевым, пространственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минимальный уровень интеллекта («порог»). Этот «порог» определяется эмпирически. Овладение каждым видом «кода» приводит к возникновению нового интеллектуального фактора
— интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. Причем каждый новый «код» базируется на предыдущих:
вербальный
— на поведенческом, пространственный
— на поведенческом и вербальном и т. д. Для того чтобы новая способность возникла, необходим минимальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.
Итак, уровень развития базового интеллектуального фактора только ограничивает возможность развития других. Причем диапазон возможностей будет колебаться в диапазоне, определяемом уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.
Рис.
57. Гипотетические отношения между вербальным
(V) и пространственным (
S) факторами интеллекта (ср. с рис.
56)
На рис.
57 представлены гипотетические отношения между вербальным
(V) и пространственным
(S) факторами интеллекта.
Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и числовым факторами.
Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение «интеллектуального порога»
— уровня развития предшествующего фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуальный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития факторов более высокого уровня (более поздних по происхождению).
Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта
— высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровнями выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований.
«Интеллектуальный порог» как бы «отсекает» часть популяции, не дает включиться в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од
ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрезке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис.
57), и продуктивностью, определяемой «интеллектуальным порогом».
Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосторонняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей генеральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллектом должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высоким пространственным интеллектом
— больше, чем с высоким математическим (он же
— формальный) интеллектом.
Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании интеллекта учащихся 5-11-х классов средних школ
10 регионов Российской Федерации (численность выборки
— около
2000 человек). Приведем два типичных распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного теста Амтхауэра (см. рис.
58-59).
IQ (стэны)
Рис.
58. Распределение учащихся
7-8 классов по набранным баллам шкалы пространственных способностей
Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интеллекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут
различаться по трудности, определяемой через вероятность решения задачи наугад взятым испытуемым.
Следовательно, эффект будет проявляться:
1) на первом этапе конструирования тестов,
2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и пространственного субтестов.
Число испытуемых
IQ (стэны)
Рис.
59. Распределение учащихся
7-8 классов по набранным баллам шкалы математических способностей
ЗАВИСИМОСТЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру).
При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.
Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл.
28),
показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями.
Таблица
28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта
Школьные
предметы
Интеллект
Невербальный математический
Невербальный пространственный
Вербальный
Общий
Русский язык
+
++
Литература
++
++
История
+
Иностранный язык
+
География
+
+
Физика
++
+
Алгебра
++
++
++
++
Геометрия
++
++
++
++
Химия
++
+
+
Зоология
+
+
Черчение
++
++
++
+ — умеренная,
++ — высшая положительная корреляция
Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:
1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);
2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;
3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.
Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами.
Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.
Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:
ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН
ФАКТОРЫ
Формальный
Пространственный
Вербальный
Физико-математический
Естественнонаучный
Гуманитарный
Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».
Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее
— динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей.
Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:
«Выше головы не прыгнешь»
— звучит не очень оптимистично. Но я не утверждаю, что диапазон человеческих возможностей мал.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айзенк
f. Ю. Интеллект: новый взгляд
// Вопросы психологии.
1995. № 1. С.
111-131.
2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев,
1978.
3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения
// Вопросы психологии.
1991. № 2.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.,
1995.
5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность
// Психологический журнал. Т.
15. № 4. С.
83-93.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.
—Томск,
1997.
7.
Cattell R. В
.
Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment
//
J. Educational Psychology.
1963.
V.54. P.
1-22.
8.
Dodd D. H., White R. M.
Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc.
1980.
9.
Fancher R. E.
The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton,
1985.
10.
Guillford J. P.
The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill.
1967.
11.
Neisser U.
etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist.
1996.
V
51 №2.
P.
77-101.
12.
Schneider W.
Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:
Pergamon.
1990.
P.
311-324.
13.
Spearman С
.
The abilities of man.
N.
Y.,
1927.
14.
Torrance E. P.
The nature of creativity as maintest in its testing.
//
In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press,
1988.
P.
43-75.
15.
Wollach М
.А
., Kogan
N.
A new look of the creativity
—
intelligence distinction. J.
of
Personality.
1965. V. 33. № 3. Р.
348-369.
16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс,
1988. С.
105.
Послесловие
При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), экспериментальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разумеется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потенциальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований.
Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отношений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще надеюсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуместным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.
Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.
Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности
— наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого человека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.
Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях общества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллектуального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудоражившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая структура американского общества».
Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвящена анализу различий показателей
IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс»
— социальная
знем интеллекта к сложной деятельности страта, обладающая определенным ур ^ серьезным экономическим и
<
ac
-сивов измерении интеллекта у америк,'
-
> у
разных этнических групп, проживаюи»
„,, „,„. , та
интеллекта значимо различается. В ч?7- чт0 с начала ^ годов в США ^"ия обнаружены между белыми (х
= 105) ,'лектуальному критерию. В нем выделяв
Латинской Америки, Мексики и Пуэр!™ и низким "З- Известно явление ассс^ ние по средним значениям
IQ. Достове^ь в брак с партнерами близкого уров^, ние средних значений
IQ над белыми 'интеллекта очень велика
(50-80/о по р,^_ Восточной Азии, живущие в США. Ли^я замкнутые элита и низшая каста. ^ евреи-ашкенази, не отличается от них™ 101 У молодых людей, поступающие
Причем группа афроамериканцев, (ан с ^Ш™ повышением среднего инт^ ется от группы белых с таким же уро^блюдается в последние
60-70 лет. пое^ ни в университетских достижениях, [ия и- следовательно, доля лиц с высш^ уровню доходов. То есть не может ^компаний возросла в семь раз. ^у признаку. Наоборот, складывается си^ американское общество на пять класса
индивида, независимо от расовой присоким интеллектом. В США их проживэб-ществе.
По данным Мюррея и Хернстайна, им интеллектом. Их в США
— 50 мля живущих на государственное пособие
( ш-ков, малообразованных, наркоманов и
• му «позитивных действий», которая приво; зв, у лиц белой расы при уровне интеллек ас, сегодня меньше шансов для социально
Дискриминация с «обратным знаке 1ет новые: привлечение лиц с низким
|
