|
1
0,64
2
0,62
1
0,43
4
Пространственные
0,51
4
0,76
1
0,59
4
0,72
1
Математические
0,07
5
0,34
5
0,61
2
0,56
2
Рассуждение
0,64
2
0,26
6
0,28
5
0,09
5
Беглость речи
0,64
3
0,59
3
0,61
3
0,55
3
Память
—
—
0,39
4
0,20
6
—
—
Количество парДЗ/МЗ
26/
26
53/
45
37
/45
36/
^6
План исследования включал тестирование уровня интеллекта по сопоставимым шкалам. Тестирование до
2 лет проводилось по шкале Бейли, с
2,5 до
3 лет интеллект тестировался с помощью шкалы Стэнфорд
—Вине, позже использовались версии шкалы Векслера для дошкольников, младших школьников и подростков. Каждого близнеца тестировали разные экспериментаторы.
В результате была выявлена общая закономерность: возрастание в течение первых
15 лет жизни внутрипарного сходства показателей интеллекта у монозиготных близнецов и падение показателей сходства у дизиготных близнецов. Более того, профили индивидуального развития у монозиготных близнецов более сходны, чем у дизиготных близнецов. Причем уровень корреляции показате-
Развитие интеллекта
91
Таблица
11. Ранговые места показателей наследуемости специальных способностей (
S
Vanderberg,
1962) [8]
Субтесты
F-отношения
Ранги
Общая осведомленность
(I)
3,88***
1
Общая понятливость (С)
2,25**
5
Арифметический (А)
2,78***
3
Сходство
(S)
1,81*
7
Повторение цифр
(D)
1,53*
9
Словарный
(V)
3,14***
2
Шифровка
(DS)
2,06**
6
Недостающие детали
(PC)
1,50
10
Кубики Косса
(BD)
2,35**
4
Последовательные картинки (РА)
1,74*
8
Сложение фигур (ОА)
1.36
11
M3
60
ДЗ
60
* р<0,05
** р<0,01
*** р<0,001
лей общего интеллекта у
M3 близнецов был равен уровню надежности теста (г=0,85).
Тестирование близнецов, их братьев и сестер (в возрасте
8 лет) показало, что величина корреляции общего и вербального интеллектов для дизиготных близнецов, сибсов, а также сибсов и членов близнецовой пары практически одинакова. Сходство семейной среды и генотипов влияет на интеллект близнецов и неблизнецов в одинаковой мере (кроме
M3 близнецов
— сходство их интеллектов определяется генотипом). И вместе с тем, начиная с
2 лет, увеличивается корреляция интеллекта с такими характеристиками семейной среды, как образование родителей, социально-экономический статус, когнитивные и личностные особенности матери, «адекватность среды личностным особенностям детей» и т. д.
Таблица
12. Внутрипарное сходство показателей интеллекта близнецов по данным Луисвилльского исследования (по
A.
Matheny
et
al.,
Behavorial
contrasts
in
twinships:
Stability and patterns of differences in childhood
//
Child Development.
1981. V. 52.
P.
579-588)
Количес
тво пар
r
Возраст
MZ
DZ
MZ
DZ
3 мес.
72
90
0,66
0,67
6 мес.
81
101
0,75
0,72
9 мес.
73
84
0,67
0,51
12 мес.
89
92
0,68
0,63
18 мес.
92
113
0,82
0,65*
24 мес.
88
115
0,81
0,73
30 мес.
72
93
0,85
0,65**
36 мес.
104
125
0,88
0,79*
4 года
105
120
0,83
0,71*
5 лет
129
138
0,85
0,66**
6 лет
139
141
0,86
0,59**
7 лет
116
119
0,86
0,59**
8 лет
146
138
0,83
0,66*
9 лет
85
86
0,83
0,65*
15 лет
78
64
0,88
0,54
* р<
0,05 для
r^>r„
**
p<
0,01 для
r^>r^
В Чешском лонгитюдном исследовании замеры интеллекта проводились ежегодно. Данные, полученные чешскими исследователями, аналогичны результатам Луисвилльского лонгитюда: после четырех лет уменьшается сходство фенотипа близнецов, а показатель наследуемости общего интеллекта растет. К
6-7 годам он превышает величину
0,50. Пожалуй, только в исследовании Н. С. Кантонистовой
[13], которая применяла тест Векслера (возраст
7-10 лет), выявлено увеличение влияния средовых факторов на разброс показателей интеллекта. Причем коэффициент наследуемости был выше
0,50 для шести субтестов. Наконец, в работе М. С. Егоровой с коллегами
[14] получены результаты, в еще большей мере отличные от данных, полученных американскими и европейскими психогенетиками. Исследование проводилось с помощью теста Векслера (адаптация А. Ю. Панасюка) на выборках монозиготных и дизиготных близнецов в
6,5 года, в
7,5 и в
9,5 года. Было выявлено увеличение сходства в уровне развития невербального интеллекта у МЗ близнецов от
6,5 до
7,5 года, а затем снижение к
9,5 годам. У ДЗ близнецов сходство в уровне развития невербального интеллекта с возрастом уменьшается, общего
— уменьшается к
9,5 годам, а вербального
— возрастает к
7,5 годам и возвращается к прежнему уровню к
9,5 годам.
Для общего интеллекта увеличивается показатель наследуемости и уменьшается показатель влияния среды. Для вербального интеллекта в
6,5 года и в
9,5 года коэффициент наследуемости более
0,50 и лишь в
7,5 лет дисперсия определяется средовыми влияниями. Наконец, вариантность невербального интеллекта в
6,5 года в большей мере, чем в школьном возрасте, определяется влиянием среды, а при переходе к школьному возрасту вклад генотипа увеличивается в два раза.
Авторы интерпретируют результаты с позиций средового подхода: вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи способствуют выравниванию этих показателей в группах монозиготных и дизиготных близнецов. Кроме того, школа не дает на первых порах проявить ребенку индивидуальные способности (уровень вербального интеллекта снижается). Невербальный интеллект не подвергается целенаправленному воздействию среды и поэтому развивается под влиянием генетической детерминации. С этой интерпретацией согласуется и более высокая положительная корреляция показателей
НЕРОДСТВЕННИКИ выросшие врозь
выросшие вместе
____ ПРИЕМНЫЕ РОДИТЕЛИ—ДЕТИ
о выросшие врозь
ш близнецы ь разнополые
< Деуяйцевые
_____
х Ойнояйивеые
______
выросшие врозь выросшие вместе
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 Коэффициент корреляции
рис.
19. Зависимость степени сходства интеллектуальных особенностей от степени родства (цит. по
[5]). Горизонтальные линии
— разброс величин коэффициентов корреляции интеллекта, измеренных в
6,5 года с аналогичными измерениями в
7,5 и в
9,5, чем последних между собой: влияние первичной адаптации к школе сказывается на результатах тестирования.
В ряде других исследований просматривалось влияние интеллекта родителей (родных или приемных) на интеллект детей.
Крупнейшими из реализованных к настоящему времени программ являются Гавайское семейное исследование, Техасское исследование, Колорадское и Миннесотское исследования приемных детей.
В Гавайском исследовании сопоставлялись интеллектуальные показатели сибсов, детей и родителей, а также родителей между собой. Тестировались пространственные и вербальные способности, скорость и точность восприятия, а также зрительная память и общий интеллект. Выявились более высокие корреляции между родителями и детьми по общему интеллекту и по пространственным и вербальным способностям, чем по скорости восприятия и зрительной памяти. При этом корреляции были выше между показателями матерей и детей, чем отцов и детей. Показатель наследуемости общего интеллекта Н равен примерно
0,50 %.
В Техасском исследовании сопоставлялись результаты тестирования
300 семей. Исследователей интересовали соотношения интеллекта родителей и их детей (собственных и приемных). Показатели интеллекта восьмилетних детей измерялись тестами Стэнфорд
—Бине и Векслера. В целом оказалось, что вклад генотипической составляющей оказался равен
0,50, как и в предыдущем исследовании. Однако зафиксировано увеличение с возрастом связи уровня интеллекта приемных детей с уровнем интеллекта их биологических родителей и тем самым показано увеличение влияние генотипа на вариативность интеллекта.
Наиболее широкой по охвату когнитивных особенностей личности стало проводимое с
1975 года Колорадское исследование приемных детей
(200 семей с приемными детьми и столько же контрольных семей). В ходе этого исследования тестировались: вербальный и пространственный интеллект, перцептивная скорость, зрительная память, общий интеллект, особенности личности и темперамента. Для тестирования детей с годовалого возраста применялась шкала Бейли. Кроме того, фиксировались особенности отношения к ребенку, тип ухода за ним, готовность родителей к вербальным и эмоциональным контактам с ребенком. Приемные дети по семьям были распределены случайно. Данные исследования говорят о сходстве показателей умственного развития детей и отцов («отцовский эффект») как биологических (г
= 0,45), так и неродных. Обнаружены связи между общими способностями биологических матерей и уровнем коммуникативных навыков годовалых детей, а также их способностью к подражанию.
В аналогичном Миннесотском исследовании приемных детей исследовались случаи усыновления. Интеллект семей
(100 семей имеют
176 приемных детей) тестировался тестами Стэнфорд
—Бине и Векслера. Данные оказались совершенно аналогичными результатам других исследований: коэффициент корреляции между интеллектом детей и их биологических родителей оказались выше, чем между интеллектом приемных детей и приемных родителей. «Материнский эффект» оказался чуть больше, чем «отцовский».
Эти исследования подтверждают гипотезу о генетической детерминации различий в уровне развития общего интеллекта и меньшем влиянии генотипа на различия в специальных познавательных способностях.
В 70-е годы Дж. Ройс выдвинул факторную генетическую модель, на основе которой делалась попытка объяснить влияния генофонда и среды на специальные познавательные способности и общий интеллект
[15].
Ройс основывался на представлении о конгруэнтности «генетической» и «сре-довых» факторных структур: одни и те же показатели интеллекта в равной мере подвержены генетическим и средовым влияниям. Согласно этой модели, генетические факторы парциальных способностей влияют на их проявление в фенотипе, а фенотипы отдельных способностей определяют влияние генотипа на общие способности.
Дж. Ройс показал, что генетические и средовые детерминанты в равной мере влияют на вариативность генетических признаков. Модель Ройса подтверждается лишь наполовину: если вариации общего интеллекта на
0,5 обусловлены генотипом и на
0,5 средой, то вклад генотипа в вариацию парциальных способностей значительно меньше.
Возникает проблема: одни и те же или разные параметры среды влияют на развитие «общего интеллекта» (среда
1) и парциальных интеллектуальных факторов (среда 2)?
Можно предположить, что эти параметры все же различны, то есть на развитие общего интеллекта решающее влияние оказывает общая «интенсивность» интеллектуального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми взрослыми), а на развитие парциальных интеллектуальных способностей
— виды материала и задач, с которыми преимущественно имеет дело ребенок при интеллектуальном взаимодействии со взрослыми.
М. С. Егорова полагает
[14], что коэффициенты генетической детерминации общего интеллекта и его подфакторов примерно равны
(0,4 < Н
< 0,66). Но при этом упускается очень важный момент: чем выше связь общего интеллекта со специфическим фактором (по модели Спирмена), тем выше генетическая детерминация. Она максимальна для вербального и пространственного интеллекта и минимальна для перцептивных и сенсомоторных способностей.
ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон,
[16]).
В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели
— игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.
Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.
Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.
Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами
[17, 18, 19, 20]. Пломин постули-
Развитие интеллекта
97
рует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека:
«универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.
Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:
1) пассивное влияние
— когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;
2) реактивное влияние
— реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;
3) активное влияние
— индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.
Примером первого варианта взаимодействия «генотип
—среда» является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).
Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.
«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.
Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше
10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.
Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудниками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили
25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в
98 Глава
4
своих кроватках и были отделены друг от друга занавесками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интеллектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Скиллс взял
13 детей и поместил в заведение для умственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноценными членами общества (четверо получили высшее образование).
В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в которых изучалось влияние так называемого «социального положения». Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что
IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на
20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологическими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.
Как мы уже упомянули, к числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца
[21]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».
Р. Зайонц и
X. Маркус
[22] предложили довольно сложную модель интеллектуального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-й степени:
М_ (
t)
= М_ (
t
- 1) + ^
+ \,
где М (
t) — уровень умственной зрелости, достигнутый г-м ребенком к
t годам в семье из п членов, среди которых
/ детей; о^
+ ^
— размер интеллектуального роста, накапливаемого им ежегодно (а
— рост, определяемы?
Развитие интеллекта
99
интеллектуальным климатом, Х
— рост, определяемый особой ситуацией развития последнего ребенка в семье).
Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка
4 лет значительно более значимо, чем для
11- или 12-летнего ребенка. Поэтому авторы модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего. Эта зависимость выражается функцией:
_Ь2*2
/(t) = 1 - е
k
l
,
где
k
— некая константа интеллектуального роста;
t — физический возраст. Отсюда а. и
X выражаются как ежегодные «прибавки» в этой функции:
A f (t) = (l-e-k
2
!
2
)
-
(i-e-k^-l)
2
)
=
e-^t-l)
2
- e-k
2
!
2
и соответственно:
\_ ^
mKt-
l) 2
_ а^А{«)Д{(т) ^"(
nTD2
——
где ау, и
Wy
— «весы слагаемых», {(т)
= 1-е^21'
— возраст ребенка, следующего за
t-м ребенком,
L,
— индекс последнего ребенка (равен
0, если в
t лет не имеет младших братьев и сестер, и равен
1 во всех прочих случаях).
Константы
vo, и аг^ получаются на основе данных экспериментальных исследований.
Интеллектуальный климат, выраженный числителем, равен квадратному корню суммарного интеллектуального уровня членов семьи. Знаменатель отражает изменение интеллектуальности среды при увеличении численности семьи. Прибавление взрослого, повзросление детей улучшает «интеллектуальный климат», а рождение ребенка соответственно снижает интеллектуальный уровень семьи.
Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.
Основой модели Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников
100 Глава
4
в Голландии, родившихся в
1944-1947 годах
[22]. Всего было тестировано
386 114 юношей в возрасте
19 лет. Изучалась связь между
IQ и местом ребенка в структуре семьи. Было выявлено, что
IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по
IQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем
IQ младших детей ниже.
Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей, выросших в одной семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой «интеллектуальная атмосфера» семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.
Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до
3 лет, положительный эффект для детей от
4 до
9 лет, отсутствие эффекта для детей от
9 до
12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.
Зайонц предсказал в
1976 году прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до
1980 года у американских учащихся. Причиной этого эффекта считалось возрастание численности средней американской семьи. Как показали данные тестирования, с
1964 года по
1980 год средний балл по тесту школьных способностей и по тесту
DAT действительно снизился с
490 до
445. После
1980 года начался рост среднего значения балла по
DAT, Зайонц объяснил этот эффект действительно наблюдавшимся снижением рождаемости.
Он прогнозирует снижение уровней оценок интеллекта после
2000 года, поскольку в настоящее время в США наметился рост рождаемости.
Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования
IQ, но не для прогнозирования креативности.
Так, М. Рунко и М. Баленда
[23] тестировали уровень развития дивергентного мышления по Гилфорду и интеллекта у учащихся
5—8-х классов. Согласно их данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети в семье. На втором месте
— первенцы, затем следуют младшие дети, а худшие показатели
— у средних по времени рождения детей. При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых один брат или сестра. В этом исследовании не учитываются интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень «интеллектуального климата». Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более открыты опыту, менее эгоцентричны и т. д. Ряд авторов
[24] отмечают, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятствовать развитию креативности.
Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже
[25] считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей
(5-7 лет) проводилось заданиями на «сохранение» и пространственное представление. В пары включали ребенка, способности которого были высокими, и другого, который не мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в ходе экспериментов у
80 % детей после совместной деятельности по решению задач повышался уровень успешности, между тем как после общения со взрослыми этот эффект достигался лишь в
50 % случаев. Пиаже отмечал, что критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятствием развитию.
Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа
[26], который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявле-
|
