Дружинин Владимир Психология общих способностей

ypol ги, требующей ответственных решений, псоциальным проблемам, овнем интеллекта. Анализ огромных м<

Мюррей и Хернстайн констатируканских граждан привел их к выводу, чтс^б-ство расслаивается на страты по интелх в США, среднее значение коэффициензт-ся две малочисленные группы с высогастности, наиболее достоверные различ^Р-тативности: люди предпочитают встут афроамериканцами (х

= 85). Выходцы ня интеллекта. Поскольку наследуемость го-Рико занимают промежуточное поло^з-личным данным, см. главу

3), то созда»рно установлено, что небольшое превьш

За последние

20-40 лет вырос сре.имеют выходцы из Японии, Китая и Ю^ ^в колледж. Во многом этот эффект свя31ь одна группа белого населения, а имензл-лекта в популяции, такая тенденция н по средним значениям

IQ.

ibi-силась значимость высшего образоваьчей

IQ превышает

110 баллов, не отли»им образованием в руководстве крупных знем интеллекта, ни в школьных успех;

Хернстайн и Мюррей поделили бс(ни в творческой продуктивности, ни эв:

_- ,-_ ,—, _ >ыть речи о дискриминации по расово,—

1. IQ - 125 - 150_ Лица с очень вы^ ^ ^ ^^ ^ интеллек¹⁶⁷

12,5 млн, или

5 /о от популяции^ ад^ности, определяет его успех в с„,

2. IQ = 110-125. Лица с высок

' - лн

(20%).

среди черного населения США выше до безработных, низкооплачиваемых рабоп г. д. Правительство США ввело програм дат к расизму наоборот: по данным автор( :та, равном с представителями других р.

iro и профессионального продвижения.

^\/

fu.

IJLTVQI/

MV ППЛЙПОП/Г

UO ПОТТТаС1Т •Л /'ГЧЭГТ^

3.

IQ

= 90 — 110. Лица с нормальным интеллектом. Их в'США

— 125 млн

(50%).

4.

IQ

= 75 - 90. Лица с низким интеллектом. В США проживает

50 млн

(20%).

5.

IQ

= 50 - 75. Лица с очень низким интеллектом. В США их

5%, или

12,5 млн.

Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт.

Слой «бедных» (по критериям США) состоит из 4-й и 5-й групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в

6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль

IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким

IQ в

15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким

IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступников-рецидивистов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний

IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления.

Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдаются и другая тенденция. Женщины с высоким

IQ (1-я и 2-я группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким

IQ. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школьном возрасте и живут на пособие.

Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов»

— растет.

По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь

0,1% ассигнований из средств, выделяемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантливыми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется

92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегодняшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их пятнадцатилетние сверстники

100 лет назад. Более того, средний

IQ у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высокий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности.

После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, поскольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили основанием сокращения ассигнования на социальные программы.

Американские психологи опубликовали в одном из номеров

Wall

Street

Jour

nal

(13 декабря,

1994 ) открытое письмо, содержащее

25 тезисов, в которых они дали оценку книга «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма

вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения

IQ. Несмотря на то что кривые распределения

IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значений: и выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев

— ниже.

Показатель

IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тенденций к сглаживанию различий в уровне

IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние

20-30 лет). Авторы письма высказывались против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения социальных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социальной политики.

Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опубликованная в органе Американской психологической ассоциации

American

psychologist

(№ 2, февраль,

1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят анализ тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осторожны в выводах.

В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.

С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется смелость теоретических обобщений.

Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наиболее полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом журнале,

№3, 1997).

Еще до

1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у российских детей. Наблюдения В. П. Щербинина

(1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственностью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.

Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но

и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.

Главные выводы этих исследований:

1) низкий (в среднем) уровень раза! представителей среднеазиатских народов;

2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части н ления от представителей «бывших эксплуататорских классов»;

3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения американских и немецких детей.

Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследованияных изложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильре полученным в

1923 году при исследовании студентов Коммунистического -1тия университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и слг чине различался, но был выше, чем у башкиров и татар, зсе-

Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных сл^з-проводившихся в

20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколе" ^

Q П. А. Шевырев в

1928-1929 годах обследовали с помощью теста Бине

—

TspN детей

8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее ^и3" чение

IQ советских школьников было на

7% ниже, чем у их американских (

^mh&, стников. Дети служащих

(73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта д^™-рабочих

(141 ребенок) и тем более

— детей крестьян

(200 детей). Аналогич^"" данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиш

В принципе эти результаты не противоречили данным американских и⁰⁶⁸'

мецких психологов.

зв и

Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служат"³ совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они открове³¹¹³' противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехн^Р" были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населе^⁶¹¹ в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельс""⁶ ет об эфемерности преобразований в российском обществе. ^эш-

Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с

i

^He-блемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образ ния более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям. ^щих

С

1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президенте'™⁰ программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и сш"™ альные способности,

— особый момент, на котором я также хочу остановить!"¹¹⁵¹ заключении. ^У'

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень вития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся дости¹?⁰' ниях в той или иной сфере деятельности. ^ова"

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности торых уже имеют социальную значимость. ^кои

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют та^"" скрытая и потенциальная форма одаренности. ^{=я в}

раз-же-

ко-

Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в нерегламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.

Потенциальная одаренность

— нечто иное. Ребенок может иметь выдающиеся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной

— потенциальной.

Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в

XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень творческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Моцарт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Виноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).

Существует одна любопытная закономерность: специальные способности проявляются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахматных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включения в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает

160 баллов (по тесту Стэнфорд

—Бине), возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен

125-155 баллам.

Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных детей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей развития интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Ясно, что одаренный ребенок

— личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогическото подхода при обучении и социализации.

Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.

Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отечественных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр,

1998).

К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети».

И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления факторов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой сотрудниками Института психологии РАН.

К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но проблема в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом влияют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начинается там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воздухе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и культурных влияний, я приведу результаты одного исследования.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяснить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотношения. Было проведено кросскультурное исследование в течение

1995-1997 годов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культурно свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.

Основные результаты исследования представлены на рис.

60 и

61.

Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отношениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уровнем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной культуры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обеспечивает успешное овладение культурой, в том числе

— национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интеллектуального тайского учителя все ученики

— одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности исполнителя.

РОССИЯ

:

Интеллект учителя

Интеллект ученика

ТАИЛАНД:

Интеллект Интеллект учителя ученика

образец для подражания

форма общения

эмоциональное отношение

"Текучий интеллект

Потенциальная креативность

ВРЕМЯ

1

Общий фактор

(G

-

f)

Имплицитная обучаемость

активность взаимодействия

Пространственный фактор

Актуальная креативность

Формально-числовой фактор

частота контактов

Эксплицитная обучаемость

«Кристаллизованный» интеллект

Рис.

62. Схема социального взаимодействия ребенка с социально значимым взрослым

Я надеюсь, экспериментальные результаты, полученные сотрудниками и аспирантами лаборатории Института психологии РАН, позволят в ближайшем будущем создать концепцию социально-средовой детерминации развития общих способностей (обощенные результаты схематически отображены на рис.

63 и в табл.

29).

По воле, а отчасти помимо воли автора, в содержании книги отражены не столько конечные результаты, сколько многочисленные противоречащие друг другу концепции, методические подходы, гипотезы

— наука в движении.

К счастью, конечная цель этого движения не определена и неопределима. И у каждого исследователя в психологии способностей есть шанс оказаться правым. На какое-то время.

Рис.

63. Схема развития общих способностей

Таблица

29. Классификация общих способностей

^^

«Умствен

•шая энергия» (общий с

>актор)

^«,

Интеллект

Креативность

Обучаемость

Геном

> Среда

«Текучий»

Потенциальная

Имплицитная

Среда

> Геном

«Кристаллизованный»

Актуальная

Эксплицитная

Приложения

ДИАГНОСТИКА СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА (Тест Р. Амтхауэра)*

Первая часть теста

На выполнение заданий первой части теста отводится

15 мин. Ниже вы найдете предложения, в каждом из которых не хватает одного слова. Вам следует из пяти возможных слов выбрать то, которое правильно дополняет данное предложение. В опросном листе вы отмечаете номер правильного ответа.

1. Противоположностью надежды является:

1) разочарование;

2) отчаяние;

3) уныние;

4) удовлетворенность;

5) угнетенность.

2. Этикетка

— это в большинстве случаев:

1) отличительный знак;

2) указание;

3) надпись;

4) реклама;

5) название.

В заданиях, расположенных ниже, приводится

5 слов. Четыре из них всегда являются сходными по определенному признаку. Вам нужно найти пятое слово, которое к ним не подходит. В опросном листе следует отметить номер слова, не подходящего к остальным.

3. 1) ложное умозаключение;

2) обман;

3) мошенничество;

4) подлог;

5) подделка.

Сокращенный вариант теста разработан А Н. Ворониным и С. Д Бирюковым.

4. 1) подтверждение;

2) решение;

3) планирование;

4) оценка;

5) суждение

В следующей группе заданий вам предлагается три слова. Между первым и вторым словом существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, расположенных ниже, существует аналогичная связь. Это слово вам следует найти. Его номер вы отмечаете в опросном листе.

5.

«Вестибюль» и «сени» связаны так же, как «дом» и...?

6.

7.

1) лифт;

2) двор;

3) крыша;

4) палатка;

5) стена.

«Доверие» и «эксперт» связаны так же, как «неуверенность» и

...? 1) опыт;

2) ошибка;

3) новичок;

4) любитель;

5) рутинер.

«Альбом» и «фото» связаны так же, как «газета» и

...? 1) бумага;

2) новость;

3) статья;

4) заголовок;

5) объявления.

В следующей группе вам даны

6 слов. Из них вы должны выбрать два, которые объединяются одним более общим понятием, например:

1) нож;

2) масло;

3) газета;

4) хлеб;

5) сигара;

6) браслет. «Хлеб» и «масло»

— это правильное решение, эдк как они объединяются общим названием

— продукты питания. Поэтому правильными будут ответы под номерами

2 и

4. Номера правильных ответов вы отмечаете в опросном листе.

8. 1) крыша;

2) пиво;

3) кружка;

4) закусочная;

5) хмель;

6) молоко.

9. 1) специалист;

2) фехтовальщик;

3) лейтенант;

4) практикант;

5) секретарша;

6) альпинист.

10.

1) сожалеть;

2) щипать;

3) строить;

4) мерзнуть;

5) сочинять музыку;

6) оставаться.

Вторая часть теста

На выполнение заданий второй части теста отводится

15 мин. Ниже вам предлагаются арифметические задачи. Их необходимо решить правильно и по возможности быстро! Получившийся ответ вы находите среди предложенных вариантов и его номер отмечаете в опросном листе.

11. Для ремонта улицы

3 рабочим необходимо

6 дней. За сколько дней будет закончена работа, если будут заняты

9 человек?

1) 1; 2) 2; 3) 3; 4) 4; 5) 5; 6) 14; 7) 16; 8) 18; 9) 20.

12. Для получения сплава взяли

2 части меди и

1 часть цинка. Сколько граммов цинка нужно для получения

39 г этого сплава?

1) 1; 2) 8; 3) 9; 4) 12; 5) 13; 6) 16; 7) 19; 8) 32; 9) 35.

13.

2 поезда встретились в

8 часов. На каком расстоянии друг от друга они будут находиться в

8 час.

20 мин, если один двигается со скоростью

120 км/час, а другой

75 км/час (в разные стороны)?

1) 4; 2) 15; 3) 29; 4) 30; 5) 39; 6) 45; 7) 55; 8) 65; 9) 85.

14. Из

50 деталей

4 % имеют размеры больше заданных,

12% — меньше заданных. Сколько деталей имеют заданный размер?

1) 2; 2) 8; 3) 12; 4) 18; 5) 32; 6) 34; 7) 42; 8) 68; 9) 84.

15.

52 монеты следует разделить на

2 части так, чтобы одна часть была в

3 раза больше другой. Сколько монет будет в меньшей части⁵

1) 3; 2) 7; 3) 11; 4) 12; 5) 13; 6) 14; 7) 17; 8) 23; 9) 39.

16. По старым расценкам за

5 гаек рабочий получил

1200 руб., по новым он получает

1200 руб. за

4 гайки. На сколько процентов повысились расценки?

1) 5; 2) 6; 3) 10; 4) 12; 5) 16; 6) 20; 7) 25; 8) 30; 9) 60

17. Кубик со стороной в

3 см весит

54 г. Сколько граммов весит кубик из того же материала со стороной в

2 см?

1) 16; 2) 18; 3) 24; 4) 28; 5) 34; 6) 35; 7) 36; 8) 43; 9) 48.

В следующей группе заданий вам предлагаются числа, расположенные по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего числового ряда.

Например, дан ряд:

16, 18, 20, 22, 24, 26. В этом ряду каждый последующий член увеличивается на

2. Следовательно, последнее число будет

28. Это число вы находите среди предлагаемых вариантов и его номер помечаете в опросном листе.

В некоторых заданиях вам необходимо будет пользоваться умножением и делением.

18.

57,60,30,34,17,22,11?

1) 6; 2) 8; 3) 11; 4) 13; 5) 16; 6) 17; 7) 27; 8) 45; 9) 51

19.

2,3,6,11,18,27,38?

1) 7; 2) 13; 3) 15; 4) 17; 5) 50; 6) 51; 7) 52; 8) 76; 9) 84

20.

174,171,57,54,18,15,?

1) 1; 2) 3; 3) 5; 4) 7; 5) 9; 6)10; 7) 11; 8) 12; 9) 13

Третья часть теста

На выполнение заданий третьей части теста отводится

15 мин. Ниже под номерами

21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 приведены фигуры, разбитые на

части. Вам следует мысленно соединить эти части и определить, какая из фигур

—

под номерами

1, 2, 3, 4 или

5 — получится.

В последней группе заданий первый ряд содержит

5 различных кубиков, обозначенных цифрами

1, 2, 3, 4, 5 — это варианты ответов. Каждый кубик имеет

6 различных признаков. Три признака вы можете видеть. В каждом из заданий под номерами

28, 29 и

30, расположенных ниже, изображен кубик в различных положениях. Три признака вы можете видеть в различных положениях. Вам надо определить, какой из кубиков верхнего ряда показан. Кубик может быть повернут или перевернут. При этом может появиться и новый признак.

Обращаем ваше внимание на то, что ни один из кубиков

1, 2, 3, 4, 5 не повторяется

— каждый чем-то отличается. Они могут иметь одинаковые признаки, но в разных положениях.

Мысленно поворачивая кубики под номерами

28, 29, 30, определите, с каким из кубиков верхнего ряда совпадает каждый из них.

Опросный лист теста структуры интеллекта

Фамилия Имя.

20

123456789

21

24

Третья часть теста

22 23

12345 12345 12345 12345

25 26 27 28

12345 12345 12345 12345

29 30

12345 12345

ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ (Краткий вариант теста Торренса)*

Полный тест Торренса (

Torrance

Test

of

Creative

Thinking) представляет собой

12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для диагностики словесного творческого мышления, вторая

— невербального творческого мышления (изобразительное творческое мышление) и третья

— для словес-но-звукового творческого мышления. Невербальная часть данного теста, известная как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса» (

Figural

forms), была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в

1990 году на выборке школьников.

Нами была предпринята попытка адаптации одного из субтестов полного теста Торренса

— субтеста «Завершение картинок» (

Complete

Figures) — на выборке менеджеров в возрасте от

23 до

35 лет. Тест адаптирован в

1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. При адаптации особый акцент ставился на выявление невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Другими словами

— вербализация материала, с которым работает испытуемый, и средств «порождения» нового продукта не обязательна и вторична. Обозначение испытуемым нарисованного некоторыми словами не является при интерпретации результатов существенным и используется лишь для более полного понимания рисунка.

Условия проведения

Тест может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте. При проведении теста необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирования резко понижают результаты. Данное требование являет-

* А. Н. Воронин

игинальность, непохожесть со-ия других испытуемых. Други-еская редкость ответа. Следует,

ся общим при проведении тестирования любых форм креативности, поэтому перед тестированием креативности всегда пытаются создать благоприятную обстановку, минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не нужно сообщать о том, что тестируются творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т. д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по

1-2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Прелагаемый вариант теста Торренса представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется

6 картинок, выбранных из

10 оригинальных. Данные картинки не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты. ^,