|
Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.
Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздействия, в основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы индивидуумов лежат одни и те же механизмы.
Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию сис-
тем. Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует определенный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте
— некоторое свойство) изменяется (увеличиваются его вес, представленность в данной системе), то, по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними, изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.
Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к прежнему состоянию, либо обретение системой новой устойчивости через изменение значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.
В нашем эксперименте ситуация внутреннего рассогласования системы проявляется в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жизнедеятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимента способы эмоционального реагирования детей (плач, агрессия) являются, видимо, различными вариантами психологической защиты от дальнейшего развития креативных свойств. Наравне с формированием установки на проблемность мышления (восприятия) набирает силу отвержение такой установки как вредной, препятствующей определенному способу функционирования (высокий уровень креативности отвергается системой жизнедеятельности индивидуума). С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, противоречивые поведенческие проявления.
Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креативности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без понижения креативности, так как именно ее повышение спровоцировало рассогласование внутри системы (рис.
49).
ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ВТОРАЯ ПОЛОВИНА
ЭКСПЕРИМЕНТА ЭКСПЕРИМЕНТА
Рис.
49. Обобщенное графическое изображение общей тенденции изменения креативности в соответствии с изменением равновесия в системе жизнедеятельности индивида
ra.3DMH-IC I DU^4CT-1\>'IA t-llU^UUHU^lCkl
По всей вероятности, обеспечивающий восстановление равновесия механизм начинает срабатывать тогда, когда пройдена некоторая критическая черта, за которой изменения препятствуют функционированию системы.
От чего же зависит способность системы к изменению (в нашем случае
— к «принятию») системой жизнедеятельности индивидуума повысившегося уровня креативности?
Графический анализ показал, что в данном эксперименте наличествовали лишь
5 вариантов индивидуального реагирования из
9 возможных:
1. Графическое изображение:
Наиболее распространенный вариант (встречается в
42 % случаев)
— значительное повышение, а затем
— понижение показателя креативности больше чем на половину или наполовину.
2. Графическое изображение:
Этот вариант предполагает значительное повышение креативности в 1-й половине эксперимента и отсутствие существенных изменений во 2-й. Зафиксирован в
21 % случаев.
3. Графическое изображение:
Данный вариант предполагает поступенчатое повышение креативности в течение всего эксперимента (встречается у
17 % испытуемых).
4. Графическое изображение:
Отсутствие существенных изменений в течение всего эксперимента; незначительные количественные отклонения показателя от его начального значения, видимо, можно считать случайными, ситуативными. Данный вариант встречается у
17 % испытуемых.
5. Графическое изображение:
Этот вариант предполагает некоторое понижение креативности в первой половине эксперимента и повышение
— во второй. Он зафиксирован у
3 % испытуемых.
Можно выделить три основных типа динамики креативности на протяжении формирующего эксперимента.
У
12% испытуемых наблюдалось значительное повышение креативности ко второму замеру, а затем
— некоторое ее снижение (1-й тип динамики); в
38 % случаев уровень креативности, достигнутый ко второму замеру, не снижался (2-й тип); в
20% случаев не было выявлено достоверных изменений исходного уровня креативности (3-й тип).
Сопоставление динамики изменения креативности испытуемых с количественными характеристиками креативности (уровнем) позволило определить, связан ли высокий показатель креативности со способностью к его значительному повышению (см. табл.
26).
Таблица
26. Типы динамики формирования креативности у испытуемых с разным исходным уровнем (в
%)
Первый
Второй
Третий
Исходный уровень креативности
Восстановление прежнего равновесия
Обретение новой устойчивости
Отсутствие динамики
Высокий
33
59
8
Средний
49
20
3
Низкий
27
15
48
Вся выборка испытуемых была проранжирована по уровню креативности на основании результатов первого (начального) измерения, а затем поделена на три количественно равные части. В результате были получены группы: высококре-ативных испытуемых, низкокреативных и среднекреативных.
231
развитие творческих способностей
Данные показывают, что испытуемые из группы с исходной высокой креативностью достигают нового высокого устойчивого уровня, испытуемые со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику, хотя тяготеют к восстановлению исходного равновесия. Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Но при этом следует отметить, что значительное количество
(33%) высококреативных испытуемых не удерживаются на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращаются к привычному состоянию. В то же время
15% низкокреативных испытуемых, наоборот, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития. Поэтому высокая креативность и объективная возможность повышать ее не всегда совпадают. На наш взгляд, этот результат отчасти освещает некоторые проблемы природы креативности.
Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и «масштаб» творческих особенностей (количественную характеристику креативности). Предполагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности.
Наши результаты показывают, что ограниченность развития креативности состоит не в том, что у человека объективно нет возможности «выйти за пределы собственного Я» (определение творчества по Н. Роджерс
[16]). Реально его уровень креативности может скачкообразно повыситься (что и происходило с испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но скачок этот не является целесообразным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя «за пределы собственного Я», человек не обретает там новой Я-идентификации. Следовательно, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени именно этим обстоятельством объясняются такие «антикреативные» свойства, как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т. д.
От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые «позволяют» или «не позволяют» индивидууму повысить свой уровень креативности?
На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и проведенное нами экспериментальное исследование позволяет констатировать, что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсутствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельности индивида. Проведенное исследование формирования креативности позволило выявить следующее:
1. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием микросреды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.
2. Повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.
3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.
4. Общая динамика креативности в ходе эксперимента объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.
5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креативности.
6. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным:
для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креативность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.
Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и развитие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Торренсу)
— в
12—13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно) контролировать всю сферу их жизнедеятельности или хотя бы основную ее часть. Экспериментальное воздействие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других факторов, неподконтрольных исследователю. Тем более, в этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, аккумулировавшей различные социокультурные влияния и переработавшей их в определенную, хотя и неустойчивую систему отношений с миром.
Более эффективен при исследовании развития креативности подростков биографический метод. Он был применен Е. А. Корсунским в докторском диссертационном исследовании («Развитие литературных способностей школьников». М,
1993). Автор использовал как собственные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос
137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий.
Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития литературных способностей. Были названы следующие внешние условия: наличие наставника
(68,6%), влияние семьи
(40,8%), публикации в ранние годы
(55,8%), время и эпоха
(18%). Наставниками писателей были школьные учителя литературы, родственники, другие писатели. Важную роль имело литературное творчество членов семьи, наличие домашней библиотеки, любовь родителей к чтению, семейные чтения вслух.
Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что литературная одаренность поэта зависит от литературных способностей матери, талант которой есть лишь более слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гете, Бернса, Ламартина, Вазова и многих других поэтов и писателей. Неизвестно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.
Наиболее интересны результаты, полученные Е. А. Корсунским в ходе наблюдения за развитием таланта в течение жизни. Он отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого воображения, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявляются, как правило, рано, в
5 лет. Обычно дети начинают сочинять, неожиданно для себя и для других, сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству «взрослому» наступает в
8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность). Но к
16-17 годам творческие элементы появляются вновь после продления фазы первичного подражания.
Фаза подражания может затянуться, как это случилось, например, с М. Исаковским
— с
15 до
27 лет, но она неизбежно присутствует при становлении писателя. Подражание необходимо для овладения культурно закрепленным способом творческой деятельности.
Причинами «задержки» М. Исаковского на стадии подражательства, по мнению Корсунского, были отсутствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.
Самый интересный вывод автора, полученный на основе анализа фактов исследования, звучит следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве
(3-5 лет), впоследствии не компенсируется ничем.
Тем самым подражание, конечно, является психологическим механизмом присвоения способностей (вторичной креативности), но базируется на изначально (по крайней мере с
3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.
Мой аспирант Н. М. Гнатко предположил существование двух уровней развития креативности: потенциального и актуального. Аналогом является разделение Кэттеллом интеллекта на «текучий» и формируемый на его основе «кристаллизованный».
С точки зрения Гнатко, потенциальная креативность
— это креативность до-деятельностная, характеризующая индивида с точки зрения его готовности к приобретению актуальной креативности, к проявлению творческой активности
[17].
Если пользоваться «фотографической» метафорой, то можно сказать, что потенциальная креативность есть светочувствительная эмульсия, подражание образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и закреплению изображения
— актуальной креативности.
Противопоставление двух форм креативности отражает связь адаптивной и неадаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации и соблюдения регламента.
Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми: дальше идет только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное, лишь оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры. Неслучайно заметил Ян Парандов-ский: «Абсолютная творческая самобытность
— миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из-под земли» («Алхимия слова»).
Гнатко
[17] попытался проследить процесс овладения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны
15 шахматистов, получивших социальное признание в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.
В исследовании применялись биографический и праксиметрический (изучение шахматных партий) методы. Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса жизнедеятельности. Гнатко предложил модификацию классического варианта биографического метода, основанную на введении количественных показателей (см. рис.
50). Стандартизи-рованность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахматной
КАТЕГОРИЯ ПЕРВОГО ПОРЯДКА
КАТЕГОРИЯ А
Общая положительная оценка (включая готовность к подражанию и реализацию последнего) шахматистом-последователем каких-либо шахматных проявлений шахматиста-образца
КАТЕГОРИЯ ВТОРОГО ПОРЯДКА
КАТЕГОРИЯ А1
Когнитивная положительная оценка
КАТЕГОРИЯ А2
Эмоциональная положительная оценка
КАТЕГОРИЯ
A3
Идентификация последователя с образцом
КАТЕГОРИЯ А4
Поведенческая положительная оценка
Рис.
50. Двухуровневая категориальная модель контент-анализа изучаемого биографического материала
деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее
4— 5 независимых источников биографических сведений о каждом шахматисте.
Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (формализованного статистического средства первичной обработки текста). Кон-тент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысловых единиц в тексте. Была предложена двухуровневая модель выделения категорий текста.
В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчитывался суммарный индекс: «удельный вес» положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.
В качестве интерпретационной модели была использована классификация, предложенная Е. Б. Кисиным и В. А. Просецким
[18] (рис.
51).
по Просецкому по К и с и н у
ПОДРАЖАНИЕ-КОПИРОВАНИЕ
КОПИРОВАНИЕ ИМИТАЦИЯ
ТВОРЧЕСКОЕ ПОДРАЖАНИЕ
ПОДРАЖАНИЕ
ПОДРАЖАТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО
ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЕ
Рис.
51. Временная структура онтогенеза подражания
Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализировавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подражательные, встречавшиеся ранее в партиях других шахматистов), импровизации (инициативные, «идейные» ходы, порожденные «здесь-и-теперь») и действия согласования (шахматные ходы, согласующие первые и вторые и возникающие на их базе). Кроме того, среди действий-подражаний были выделены действия-подражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия. А «инициативные» действия разделены на собственно творческие и неверные (ослабляющие позицию) действия.
На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы:
1) коэффициент подражательности,
2) коэффициент подражания конкретному образцу,
3) коэффициент «творчества». Кроме того, использовался и ряд производных индексов (индекс освоенности деятельности, индекс доминирования образца, индекс творческости и пр.).
Параллельно рассматривались шахматные партии шахматиста-образца. Надо сказать, что среди
15 шахматистов высокого уровня, чье творчество анализировалось, были представители разных эпох (П. Морфи
— середина прошлого столетия, А. Е. Карпов
— наше время), представители разных шахматных школ (М. И. Чигорин
— Россия,
3. Тараш
— Германия), представители разных направлений (Х.-Р. Капабланка
— позиционное направление, А. А. Алехин
— комбинационное), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка
— выходец .из богатой семьи М. И. Чигорин
— воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.
Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Гнатко выявил, что освоение креативами шахматной деятельности опосредуется подражательной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подражания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматисту-образцу. Развитие подражательной активности связано с повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий. Переход шахматиста от подражания к собственно-творческой фазе сопровождается освобождением от идентификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.
Модель этого процесса отображена на рис.
52.
ПОДРАЖАТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ АКТИВНОСТИ КРЕАТИВА
Выбор определенного вида деятельности
ПОДРАЖАНИЕ-КОПИРОВАНИЕ
Выделение избранного варианта (паттерна) осуществления данного вида деятельности
— обретение образца для подражания
ТВОРЧЕСКОЕ ПОДРАЖАНИЕ
Достижение первичной идентификации с личностью образца
ПОДРАЖАТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО
Освобождение от отработанной идентификации с личностью образца
— обретение самостоятельной творческой
Рис.
52. Схема этапов развития подражательной активности креатива в ходе освоения им избранного вида деятельности.
Второе исследование Н. М. Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были
80 учащихся 5-7-х классов, посещавших шахматный фа-культатив при школе
№ 12 г. Котласа Архангельской области.
Для диагностики креативности детей была использована фигурная форма А теста Торренса.
Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл.
27
Таблица
27. Соотнесение результатов диагностики креативности с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы
Испытуемые (пол)
Уровень креативности (данные теста Торренса)
Тенденция к формированию
образца подражания (данные беседы)
Преобладающий вид подражательной
активности (данные экспертной оценки)
Оригинальность
Скорость
1.(муж.)
98
40
Каспаров Г. К.
Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
2.(муж.)
96
40
Капабланка Х.-Р.
То же
3.(муж.)
96
40
Отсутствует
Творческое подражание
4. (жен.)
93
40
Капабланка Х.-Р.
Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
5.(муж.)
92
39
Ласкер Э.
То же
6.(муж.)
89
38
Отсутствует
Творческое подражание
7.(муж.)
70
35
Отсутствует
То же
8.(муж.)
65
40
Карпов А.Е.
То же
9.(муж.)
65
32
Стейниц В.
То же
10.(муж)
64
31
Фишер Р.
Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
11.(муж.)
61
28
Отсутствует
То же
Окончание табл.
27
Испыту
Уровень кре (данные тест
гативности а Торренса)
Тенденция к формированию
Преобладающий вид подражательной
емые (пол)
Оригинальность
Скорость
образца подражания (данные беседы.)
активности (данные экспертной оценки)
12.(муж.)
57
38
Спасский Б.
То же
13. (жен.)
56
24
Полгар Ю.
То же
14.(муж.)
56
23
Ботвинник М. М.
То же
15.(муж.)
55
25
Отсутствует
Творческое подражание
16,(муж.)
54
39
Фишер Р.
Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
17. (муж
)
53
34
Каспаров Г. К.
То же
18.(муж.)
53
23
Эйве М.
То же
19.(муж.)
51
21
Алехин А. А.
То же
20.(муж.)
51
25
Отсутствует
Творческое подражание
У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.
Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.
Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.
Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личностным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.
Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика. Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: «В ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик»
[19].
Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: «Победителю-ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.
Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом творческого поведения.
Креативность можно формировать в раннем возрасте
(3-4 года), но существуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некоторый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, «дивергентного мышления» (синонимов может быть множество).
Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.
ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ
|
