|
P.S.2 Товарищи родители, не очень увлекайтесь развитием научного (понятийного) мышления у ребенка-дошкольника [63]. Конечно, на общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного, так как дает возможность усваивать научные знания, но образное мышление — это основа всякого творчества (в том числе научного творчества). Образное мышление является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Не забывайте про сочинение рассказов, сказок, рисование. Дошкольный возраст наиболее сензитивен (чувствителен) именно к развитию образного мышления.
Младший школьник
Школьный стресс
«Яркое солнце. Теплый денек. Дети возбужденные, радостные, сияющие...» Нам хочется, чтобы это было именно так, и именно это мы (родители) стараемся увидеть на первой школьной линейке (это наш стереотип «Первое сентября»). Но давайте присмотримся повнимательнее: сколько растерянных, притихших ребят, сколько напряженных, сосредоточенных детских лиц. Многие дошколята с нетерпением ожидают, когда впервые переступят порог школы, но на самом этом пороге они демонстрируют скорее присутствие духа, нежели подлинный энтузиазм. Представьте, что вам, взрослому человеку, с определенного дня надо резко изменить уклад жизни, режим дня, отказаться от многих дорогих привычек, попасть в обстановку сотен незнакомых людей. Добавьте к этому отбор, который пришлось выдержать некоторым первоклассникам при поступлении в престижную школу. (Их состояние можно сравнить с состоянием олимпийцев, от которых вся страна ожидает золотых медалей.) Стрессовые переживания стираются в подсознании — мы не помним свое 1 сентября.
Поступление ребенка в школу резко меняет характер его жизни. Если до этого у него не было каких-то вполне определенных обязанностей, кроме домашних дел по самообслуживанию и некоторых семейных поручений, то с поступлением в школу жизнь его оказывается подчиненной строгому регламенту. Теперь каждый день в определенное время надо идти в школу, значит, встать заранее, соответствующим образом одеться, собрать ранец, не забыть чего-нибудь. После школы надо погулять на воздухе, а потом, в определенное время, явиться и выполнить домашнее задание. Вечером надо лечь спать в определенное время, чтобы успеть отдохнуть до школы, а если не успеешь вовремя «отбиться», родители «сделают тебе внушение» и никаких сказок сегодня не будет.
Школьная реальность отличается от того, что представляется ребенку до школы. Ребенок идет в школу в предвкушении интересных, удивительных событий. В школе он также сталкивается с регламентом: как держать ручку, как вставать, как садиться, как выходить к доске, что положить на парту и т. д. В школе надо сидеть тихо и внимательно слушать учителя. Оказывается, запоминать надо самое неинтересное в рассказе учителя! Раньше, в кругу его товарищей, ценилась ловкость, сила, сообразительность. Учитель не ставит оценки за сообразительность. Учитель хвалит слабосильных «зубрилок», которые сидят смирно и все старательно пишут (Где справедливость?). Школьное обучение явно не выдерживает (в глазах ребенка) сравнение с любимой передачей «В мире животных» и большой красивой домашней книгой про динозавров. Столкнувшись с реальным учебным процессом, ребенок пытается понять, зачем надо учиться. Взрослые говорят ему: «Чтобы получить знания, овладеть профессией, стать специалистом, хорошо зарабатывать, приносить пользу семье, людям, стране». Все это очень убедительно, но только для взрослого человека. Ребенок так далеко не заглядывает (дети не живут далекой перспективой).
Проходят первые учебные недели, и у части вчерашних дошкольников эмоциональная приподнятость сменяется ностальгией. В семье ребенок находился в центре внимания. К радости и гордости родителей он рано научился читать, часто выступал перед взрослыми, во всех играх выигрывал (т.к. ему специально поддавались)... В школе он тоже тянет руку и хочет быть первым (единственным), но учительница будет спрашивать всех по очереди. В школе действует принцип «Все равны!». Не получая прежнего внимания, ребенок начинает капризничать (кризис недостатка любви).
До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка [63]. В школе происходит стандартизация подхода к ребенку, в результате чего выявляется множество отклонений от нормального поведения в учебном процессе (выраженная заторможенность, гипервозбудимость и т. п.). Учителю некогда приспосабливаться к причудам ребенка и наслаждаться его своеобразием. Проблема поведенческого несоответствия становится проблемой семьи. Даже логопедические проблемы ребенка рано или поздно начнут раздражать учителя (есть такой барьер на первой стадии развития педагогического конфликта — «фонематическое непонимание ребенка») [108].
Дома непосредственность ребенка также теряет свое значение. Ребенок, посещающий школу, переходит не следующую ступень отношений с членам своей семьи [63]. Живя среди тех же близких, в том же психологическом пространстве, он начинает чувствовать, что жизнь его принципиально изменилась (на него легли обязательства посещать школу и быть успешным!). Свобода дошкольного детства сменилась необходимостью подчиняться новым правилам жизни. Центрированная на учебе семья Учит ребенка воздерживаться от развлечений в урочное время («Делу — время, потехе — час»). Семья усиливает контроль за ребенком: проверка режима дня, проверка выполнения домашнего задания; повышаются требования к аккуратности и чистоплотности ребенка. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой Доброжелательной форме, не проходит для него незамеченным. Ребенок ощущает себя отчужденным (особенно в моменты, когда он дает сбои в ответственности и самоорганизации). Новая социальная ситуация выступает в целом как стрессогенная для ребенка. Психическая напряженность ребенка, поступившего в школу, временно возрастает.
Этот процесс может сопровождаться снижением общей сопротивляемости организма ребенка. Вспомните первый месяц в детском саду: кашель, сопли...
Адаптация к школе
В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям начальной школы. Его ведущей деятельностью становится учеба.
При чутком и внимательном отношении родителей неврозоподобные состояния, связанные с нежеланием ребенка ходить в школу, постепенно уходят (включая психосоматические симптомы: температуру, боли, спазмы, рвоту и т. п.). Подобные состояния формируются у детей со слабым типом нервной системы (мнительные, внушаемые, впечатлительные дети). Возможно, в их присутствии ипохондричные взрослые вели соответствующие разговоры, обговаривали симптомы. Механизм формирования «страшных болезней» у детей, начавших посещать школу, хорошо известен психологам и психиатрам [19, 36, 94].
Чтобы сформировать у ребенка подлинные учебные мотивы (стремление к систематическому знанию, стремление к развитию и совершенствованию своих способностей), нужна специальная организация учебного процесса в школе и дома. Задача начальной школы, прежде всего, — это научить ребенка учиться.
Главная трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу (обладание предметами, общение, любопытство), как правило, не связан с содержанием деятельности, которую ему предстоит выполнять ежедневно. Ему (ребенку) все виделось как-то по-другому, как-то интересней. У него большей частью присутствовали игровые мотивы. Поэтому процесс учения (на 1 этапе) строится так, чтобы развить внутреннюю мотивацию ребенка до уровня учебно-познавательных мотивов в процессе эксплуатации и нейтрализации игровых мотивов [68].
Если с приходом ребенка в школу его сразу поставить в условия собственно учебной деятельности, то он, скорее всего, растеряется перед непосильными учебными задачами (чего стоит одно только соблюдение тишины!) и начнет негативно относиться к школе и учению. Формирование учебно-познавательной мотивации тесно связано с содержанием и способами обучения. Традиционных способов обучения здесь явно недостаточно.
Дети должны мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно и интересно. Чтобы это было именно так, учитель в процессе преподавания (на 1 этапе) делает упор на 3 момента:
-
Это пробуждение интереса к соблюдению правил.
-
Это эксплуатация игры в релаксационных целях.
-
Это использование кооперативных форм контроля и соревновательного момента для развития привлекательности собственно учебных действий.
В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. В дошкольном возрасте преобладает своеобразная форма учебной деятельности — учение в дидактической игре. Попытки приспособить детей к учебной деятельности (в школе) только через игру, игровые формы, элементы сюжетных или дидактических игр себя не оправдывают [63]. Такое обучение привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не развивает произвольных видов управления действиями. Надо четко понимать, что дидактические игры в младшем школьном возрасте дают лишь возможность психологической разгрузки на уроке (возможность релаксации, возможность снятия статического напряжения у ребенка). Учебная деятельность — это все-таки иная деятельность, чем игра, и она требует сознательного к себе отношения.
Совсем другое дело — групповая работа в парах. Она постепенно приводит ребенка к пониманию содержания (смысла) учебной деятельности.
Коллективная форма обучения, построенная на кооперации, снимает противоречие между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения [68]. Вывод о том, что учебный материал дети лучше усваивают в совместной работе со сверстниками, нежели с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который утверждал, что критичность, терпимость и умение встать на точку зрения другого лучше развиваются при общении детей между собой. Кооперация со сверстниками способствует интериоризации учебно-познавательных мотивов (Интериоризация — это перевод внешнего мотива во внутренний план). Вспомните хотя бы, как мы «подтягивали» друг друга по школьным предметам в октябрятских „звездочках» и пионерских звеньях. Тот, кто «подтягивал», уж точно знал, как и зачем надо учиться (Принцип тот же, что у «анонимных алкоголиков»).
Совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми (в плане осуществления контроля за результатами действий друг друга) — это и есть приобщение учащихся к собственно учебным действиям [63]. Проверять результаты действий друг друга детям интересно, но это не игра. Таким образом младшие школьники усваивают необходимость контроля (читай: самоконтроля) и саморазвития. Таким образом, через контроль и соревновательный момент, ребенок психологически входит в учебную деятельность. У него теперь доминирует не игровой мотив, а стремление овладеть способами учебной деятельности (т. е. учебные мотивы).
И еще... В младшем школьном возрасте дети особенно чувствительны ко всякого рода наглядности. Внимание их неустойчиво, поэтому любой посторонний раздражитель отвлекает ребенка (например, красивый карандаш у соседа). Если учитель приносит в класс что-то интересное, то дети встают из-за парт, а на первых порах (при малейшей возможности) подбегают ближе. Каждый старается взять незнакомый предмет в руки. Яркие вещи, яркие детали, яркие факты, яркие примеры — все это завораживает учащихся начальных классов и производит на них сильное впечатление [55].
Родители со своей стороны помогают младшему школьнику. Родители выделяют угол для занятий ребенка, организуют его рабочее место (письменный стол, книжные полки), соблюдают тишину во время приготовления уроков, вводят ограничения (для себя) на просмотр телевизора, чтобы лишний раз не отвлекать ребенка. Проявление уважения к учебе выражается также во внимательном прослушивании вопросов. (Поддержите осторожный интерес ребенка своими подробными объяснениями.) Расспрашивая вернувшегося из школы малыша, делайте упор не на оценки и происшествия, а на то, что он сегодня узнал нового в школе, чему научился (развивайте учебно-познавательную мотивацию). Наблюдая за школьными приготовлениями ребенка, удивляйтесь сложности задач, решаемых в школе и дома. («Мы такие только в 5 классе решали», «Ух-ты, да вы уже красками рисуете?!».) Поддерживая старание сына или дочери, избегайте замечаний типа «Надо же быть такой растяпой». Не идентифицируйте ребенка с его ошибками; скажите по существу, что в первой строчке два слова написаны с ошибками. И все! Не добавляйте к этому ничего лишнего. Не обобщайте промахов ребенка. Вообще забудьте слово «опять». Воспоминание о былых недостатках только убеждает человека в его учебной (или поведенческой) неисправимости. (Протяните руку надежды ребенку.)
Помимо моральной и материальной поддержки родителям придется на первом этапе непосредственно включиться в учебно-воспитательный процесс. Выработка сознательных учебных навыков (действий планирования, оценки, контроля), вне всяких оговорок, лежит на совести семьи. Первое время родителям придется помогать ребенку и контролировать ребенка. Если он забыл, к примеру, сделать какое-либо задание (рисунок), то напомните ему. Если он катастрофически не успевает с этим рисунком (пробегал на улице, а краски сохнут долго), помогите ему, а после того, как помогли, сделайте выговор. Дети охотно эксплуатируют родных, но если эта эксплуатация сопровождается отрицательным подкреплением (по правильному поводу), то привычка напрягать родителей не по делу быстро проходит. Дайте понять ребенку, что впредь вы намерены помогать ему только в трудных случаях, а не вообще, по первому зову. Дифференцируйте свое отношение к призывам ребенка. Если материал действительно труднодоступен и есть некоторое непонимание задачи, доброжелательно и спокойно (как это умеют делать родители) помогите ребенку решить задачу и не забудьте погладить его по голове (за усердие и старание). Основную часть домашних работ младший школьник должен делать сам.
Научите ребенка правильно запоминать прочитанное (проверьте его вечерком, попросите пересказать) [87]. Это уместно делать до перехода ребенка в средний блок! Большие и сложные задания на запоминание (большие стихи) решайте заранее. Организуйте его (ребенка) несколько раз в течение нескольких дней. Добейтесь чтения стиха на «4» (с маленькими помарками), а на пятерку пусть готовится сам. Такая целенаправленная домашняя работа с младшим школьником приносит свои плоды.
Уже к концу второго года обучения школьник может осуществлять контроль над своей работой, может выполнять работу самостоятельно или в паре с товарищем [3]. Многие родители, взявшие под регулярный контроль первый год обучения в школе, к концу второго года «делают глубокий выдох», так как все, что им остается, это только расписываться в дневнике.
Ребенок младшего школьного возраста должен учиться на «пять» (потому что он хочет учиться!). Беспокойство оценками (читай: неготовностью) надо проявлять сразу же на первом году обучения).
К 4 классу ребенок может сам ставить перед собой учебные задачи (например, на период болезни): «Это я знаю, это изучу». К 4 классу ребенок уже может планировать режим домашней работы и доводить свои действия до логического конца.
Вся социальная ситуация развития подготавливает ребенка к осознанию необходимости учебной деятельности. Большинство детей младшего школьного возраста к концу первого года обучения имеют высокую познавательную активность, стремятся точно выполнять требования учителя, приходить в школу с выполненными заданиями, имеют потребность в высокой отметке, с готовностью овладевают новыми знаниями, умениями и навыками.
Вот теперь, товарищи родители, берите видеокамеру и идите снимать Первое сентября (во втором классе). Будет там и солнышко, и теплый денек, и радостные физиономии вашего ребенка и его одноклассников.
Общая характеристика личности младшего школьника
Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?»
(наблюдение)
Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя.
Оценка, которую ставит учитель, не выражение его личной приязни, а некая объективная мера знаний (по крайней мере, это так представляется ребенку). Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. С приходом ребенка в школу система отношений «ребенок — учитель» существенно влияет на систему отношений «ребенок — родитель». Никто из посторонних взрослых не имел и не будет иметь такой власти над ребенком, как его первый учитель.
Ребенок с готовностью (без сопротивления) принимает требования учителя. Среди младших школьников трудно найти злостных нарушителей дисциплины. (Просто не все дети умеют владеть собой.) Младший школьник сам старается соблюдать правила и требует неукоснительного соблюдения правил от своих товарищей. Нередко приходится видеть, как дети начальных классов (особенно на 1 этапе обучения) указывают учителю на соседа по парте: «Он неправильно поднял руку! Он не туда положил тетрадь!» Этими замечаниями дети показывают свое соответствие ожиданиям учителя (преданность делу учителя) и хотят подчеркнуть, что они уже выучили правила [71].
Младший школьник психологически открыт учителю. Учитель предстает перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей [63]. Младшие школьники доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражая ему в манере рассуждать и в интонациях. Если учитель порекомендовал учащимся два часа после школы проводить на свежем воздухе, а потом делать уроки, то родителям следует придерживаться рекомендации учителя (не ломать ребенка и его веру в непогрешимость учителя). Выступая как образец, учитель может легко сформировать у ребенка большое количество социальных привычек и культурных норм. Младший школьник — конформист по отношению к мнению учителя.
Взаимоотношения между младшими школьниками также во многом определяются учителем.
Дети начальных классов не воспринимают ответов одноклассников. Выполнив задание, каждый ребенок ждет похвалы учителя. Даже если его ответ полностью совпадает с ответом предыдущего ученика, ребенок все равно тянет руку (ему очень хочется ответить самому). Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает детей друг от друга.
Учитель хвалит ученика за успехи, или просит класс обратить внимание на аккуратно выполненное задание, или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. В каждом из этих случаев оценка педагога принимается учениками как главная характеристика личностных качеств товарища. Материалы социометрических срезов показывают, что дети младшего школьного возраста хотят дружить с теми, кто хорошо учится и кого хвалит учитель. Малоуспешные в учебе (а значит и в общественной работе) дети, зачастую, не пользуются популярностью в начальных классах.
К концу младшего школьного возраста идеалы меняются. Учитель не может овладеть ситуацией до конца: учитель сам допускает лояльность по отношению к отдельным нарушителям правил (Ребенок становится наблюдательным). У учителя есть «любимчики», и их число строго ограничено. (А это опять нарушение Правил!) Не чувствуя более эмоциональной близости с учителем, «нахватав» разнородных оценок (пора передавать учеников в средний блок, учитель нервничает, «подбирает хвосты»), ребенок теряет ориентиры и начинает отдаляться от учителя. Его новым идеалом становятся учащиеся средних классов: они вызывают восхищение своей ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Ребенок начинает гордиться дружбой с подростками и все больше рассказывает дома о похождениях своих новых товарищей.
Ребенок младшего школьного возраста хочет быть «правильным». Согласно исследованиям Л. Кольберга, ведущие мотивы поведения младшего школьника — «соответствовать ожиданиям близких», «доставлять радость другим», «быть хорошим» [3]. Многие родители с умилением вспоминают период, когда их дети учились в начальных классах!
Ребенка 7-10 лет нельзя исследовать тестами (темперамента) для подростков: он дает неадекватную, непредусмотренную реакцию на шкалу лжи («Детский Айзенк»). Ребенок 7-10 лет искренно считает, что ему «можно доверить любую тайну», что он «всегда ест то, что ему подают», что он «никогда не шумит в классе, когда нет учителя», что он «всегда сначала делает уроки, а все остальное потом» и т. п. Это не ложь! Это естественное стремление младшего школьника самоутвердиться в нормативном поведении.
«Я хороший» — такова жизненная позиция младшего школьника. Ребенок 7-10 лет гордится своими положительными качествами и даже способен противостоять хорошо знакомым сверстникам, когда ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его внутреннему чувству порядочности [63]. Взрослым следует укреплять эту внутреннюю позицию. Начальные классы - сензитивный период для формирования у ребенка многих положительных качеств личности. Главное, на чем надо сосредоточить родительские усилия в младшем школьном возрасте, — это воспитание чувства ответственности (ключевая характеристика моральной личности).
Ответственность — это системообразующее (стержневое) качество личности. Нельзя быть одновременно недисциплинированным и ответственным, необязательным и ответственным, несобранным и ответственным. Ответственность — это наша рефлексия на собственные действия. Ответственность — это стойкость, упорность, внимательность к людям и требовательность к порядку. Это дарованный нам от родителей взгляд на себя со стороны.
Чувство сопереживания — еще одна важная характеристика развитой личности. Для развития сопереживания в младшем школьном возрасте решающее значение имеет подражание [63]. Сопереживание — это участливое отношение к переживаниям другого (это жалость, возбуждаемая несчастьем, или радость, возбуждаемая успехом другого). Если родители сопереживают окружающим, то дети подражают поступкам взрослых (по отношению к другим детям, растениям, животным, книжным героям). Близким следует замечать и поддерживать нравственные поступки ребенка.
Через воплощение переживаемой меры правильности ребенок 7-10 лет овладевает трудолюбием [3]. Мальчик младшего школьного возраста активно осваивает роль мужчины. Он уже знает, что такое мужская работа. Он сам пытается что-то отпилить, что-то прибить. Очень гордится, когда его старания замечены и одобрены. Девочка знает, что она должна быть приветливой, женственной, не драться, не плеваться. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. В младшем школьном возрасте трудовые навыки, связанные с переживаниями собственной целесообразности становятся неотъемлемой частью «Я» ребенка.
Занимаясь развитием учебных навыков, специальных способностей (художественных, музыкальных, спортивных и т. п.), а также волевых и нравственных качеств личности, родителям не следует сильно полагаться на самого ребенка. Психологическое время личности младшего школьника еще достаточно невелико [63]. Это определяет неустойчивость интересов ребенка.
Ребенок 7-10 лет может вспоминать и описывать события, которые происходили с ним в 4-5 лет. У него уже есть личное прошлое. Однако, будущее младшего школьника, в целом, абстрактно и размыто (больших перемен там не предвидится).
Обычный ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшей перспективой. Когда ему рисуют радужную картину его отдаленных успехов (например, спортивных, если он будет регулярно самостоятельно заниматься), то он, конечно, сияет от удовольствия, но не может предпринять систематических усилий. После двух-трех попыток, не видя результатов, он «скисает», начинает заниматься «когда найдет», чем дальше, тем реже. (Только не надо давить на ребенка!) Для приучения ребенка к систематическим занятиям (над собой) существуют секции, спортивные, музыкальные, ремесленные и прочие школы, со своей программой, возможностью общения детей и постоянной промежуточной мотивацией для ребенка («Два месяца работаем в «лягушатнике» и переходим в большой бассейн»). Если вы хотите купить собаку младшему школьнику, то знайте, что вы покупаете ее себе (без вас он долго ей заниматься не будет). Если он просит завести пчел, то, предупреждаю, это вы станете главным пчеловодом округи, иначе он все забросит. Что касается волевых и нравственных качеств, то здесь то же самое. Стремление следовать положительному эталону реализуется лучше, если рядом находится взрослый. Младшему школьнику требуется не давление, а поддержка. Младший школьник очень хочет отличиться перед взрослым.
В нравственном развитии младшего школьника (за период его обучения в начальной школе) происходит любопытный сдвиг. В терминах Пиаже: ребенок из «нравственного реалиста» превращается в «нравственного релятивиста» [48]. Ребенок 6-7 лет нравственные дилеммы решает, обычно, в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому. Более старшие дети (которые уже видят, как сталкиваются позиции взрослых) полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду нельзя никогда, старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима (ибо все относительно).
Л. Кольберг установил, что в начале школьного обучения дети чаще дают оценку поведения только по его следствиям, а к началу переходного возраста они уже содержательно анализируют мотивы человека [65].
Если ребенку не удается удерживать внимание взрослых своими положительными оценками и нормативным поведением, то он продуцирует капризное поведение. Капризы (слезливость или своевольные выходки) используются как средство обратить на себя внимание. Капризными бывают, как правило, неуспешные в школе (отсталые, безынициативные) или чрезмерно избалованные родителями дети [63].
Восприятие оценки чрезвычайно травмирует психику младшего школьника. Благодаря родителям школьная оценка очень быстро превращается из знака успеха (в познавательной деятельности) в знак, оценивающий личность ребенка в целом («Мама меня не любит: я плохо учусь, у меня мало пятерок»). Нельзя сравнивать своего ребенка с другими детьми, получающими другие оценки. Дети и без вас постоянно сравнивают, страдают и хвастают. Такое восприятие оценки создает комплексы неполноценности, либо, напротив, дает повод к зазнайству и высокомерию. Младшие школьники начинают заниматься накопительством оценок безотносительно к тому, что они на самом деле знают и умеют.
Тем родителям, у которых дети приносят «не лучшие» оценки, надо придерживаться следующего правила. Помните главное: ребенок — это самое дорогое, что у вас есть. Надвигается очень сложный возрастной период. Родительская задача — не дать растерять ребенку учебную мотивацию, но и не потерять самого ребенка. Может быть, имеет смысл иногда, вместо очередной нотации и бессмысленных усилий по троекратному переписыванию домашнего задания, просто чем-нибудь совместно позаниматься с ребенком (не в плане развития, а так, для души...). Не все, кто учится в школе плохо, плохо устраиваются в этой жизни!
P.S. После всего вышесказанного хочется еще раз вернуться к вопросу о содействии взрослых умственному развитию ребенка. (Родителям младшего школьника надо не пропустить один из важных сензитивных периодов.) Необходимо, во-первых, побуждать малыша как можно больше писать (открытки, рассказы, стихи и т. п.). Письменная речь наряду с математикой заставляет ребенка думать и отражается, главным образом, на развитии интеллекта. Во-вторых, пока ребенок находится под нашим влиянием, надо осуществлять отбор компьютерных программ, сделав упор в сторону головоломок и логических игр (без комментариев). В-третьих, источником умственного развития являются также различные виды искусства и ручного труда. Вязание и плетение укрепляют пространственное и образное мышление, формируя задел для будущей творческой и профессиональной деятельности.
Подросток
«Растопырив ноги и смотря нахально на учительницу, Васька повторяет: «Блаженны нищие духом»
(Розанов В. В. Опавшие листья)
Размышления о «кризисности» возраста и влиянии социальных моментов
Границы подросткового периода совпадают с обучением детей в средних классах (контроль ослабевает, самостоятельность растёт, структура общения меняется) и охватывают возраст с 11-12 до 15-16 лет.
Вообще, с подростками не всё так просто. Проблемы подросткового возраста начинаются с определения его границ. Например, исследователь Абрамова Г. С. называет возраст 8-12 лет «периодом конца детства», а подростковый возраст датирует цифрами 12-17 (период «распада любви» и утверждения себя) [3]. Психолог Гримм Г. определяет подростничество «скачком роста»: 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков. Психологи аналитической школы связывают начало подросткового возраста с формированием пубертатных признаков. Речь идёт об одно-двухлетнем периоде до появления менструаций у девочек и живых сперматозоидов в моче у мальчиков, т. е. с 11-12 лет [64]. Ряд зарубежных исследователей считают, что невозможно «разорвать» отрочество и юность (тем более, что в современных индустриальных обществах процесс взросления несколько запаздывает), и предлагают использовать универсальный термин «тинэйджер» для обозначения периода взросления от 13 до 20 лет (thirteen, fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen) [80].
Несмотря на то, что границы и содержание подросткового периода психологами определяется по-разному, все они сходятся в одном: в случае с подростком паспортный возраст — не самый точный индикатор. Всегда найдётся мальчик или девочка, (физиологически или психологически) взрослеющие раньше своих сверстников. (Взять хотя бы «плохо управляемых» мальчиков из неполных семей.) Одна девочка в свои 13 лет уже обладает телом взрослой девушки, уверенно и самодостаточно назначает свидания мальчикам, другая по-прежнему имеет детскую фигуру или боится своего роста (сутулится, стесняется), чувствует себя скованно в общении со сверстниками. Становление взрослости может быть бурным или затянутым по времени, зависит от многих условий и происходит неравномерно, сразу по нескольким направлениям...
...«Трудный», «переломный», «сложный», «критический» (возраст) — такими эпитетами награждают взрослые перемены, происходящие в ребёнке после периода относительного «психологического застоя». Этот «застой» случается в головах (родителей) от элементарной невнимательности к поступательному развитию своего ребёнка. Теперь ребёнок заставит обратить на себя внимание, а родителям придётся вдогонку искать правильную линию поведения (осознавая всю грандиозность Перехода!).
На самом деле, наука давно уже отказалась от громких слов и смотрит на процесс «подросткового перехода» весьма хладнокровно и скептически. Подросток — не взрослый и не ребёнок. Подросток — это маргинал (промежуточный психологический феномен), который, с одной стороны, пропущен в мир овзросляющей информации, с другой стороны, лишен права самостоятельно действовать («На дискотеку ходить можешь, но возвращаться будешь, когда я скажу», «Если тебе нужны деньги, попроси меня, и, может быть, я тебе их дам»).
Антон Семёнович Макаренко занимался воспитанием именно трудных подростков, однако, в его колонии большинство ребят в короткий срок переставало быть трудными. Феномен Макаренко заключался в его последовательности и сознательном отказе от стандартов «двойной морали». Когда коллектив коммуны принимал решение, оно становилось законом для всех (Нарушать его не имели права ни дети, ни взрослые). Тот, кто зарабатывал деньги, тот их и делил. К зарабатыванию денег были допущены все.
Пока психологи разрабатывали проблему «кризисности», этнографы сделали фундаментальное открытие в области психологии. М. Мид детально исследовала жизнь и особенности девочек-подростков острова Самоа. Никакого кризиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и описала противоположное — гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода. Она даже пришла к выводу, что этот период у самоанской девочки был наиболее приятным и свободным по сравнению с детством и взрослостью [60]. Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчёркивания контраста между взрослым и ребёнком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности и несут ответственность. С возрастом то и другое увеличиваются постепенно. У детей всячески стимулируется и поощряется поведение, которое высоко оценивается у взрослых [30]. В сложных обществах Запада детский возраст считается игровым, свободным от ответственности, отсюда постоянный конфликт поколений [44].
Ещё в 20-30-е годы отечественные учёные (психологи и педологи) Блонский П. П., Выготский Л. С. высказывались, что напряжённость и продолжительность «кризисного периода» отличается в разных социальных слоях и группах. Наглядный тому пример — сельские дети. Там, где родители ведут огороды, перманентные строительные работы, держат скот, топят печи и т. д., дети социализируются (становятся востребованными) значительно быстрее и мягче, чем их городские сверстники (чьи обязанности сводятся к выносу мусорного ведра, а всё остальное обеспечивают родители).
Хорошую возможность социализации имеют девочки (женский домашний труд по объёму в 2,5 раза превышает мужской). Женская роль, в этом смысле, очевиднее, поэтому давно замечено, что девочки-подростки («маленькие хозяйки») испытывают меньшие колебания в переживаниях своей значительности и, следовательно, быстрее достигают психологической устойчивости.
Хорошую возможность социализации имеют дети из многодетных семей, которые постепенно высвобождают родительский труд для решения других (материальных) проблем семьи и становятся поистине незаменимыми. Сначала мальчик, потом девочка — «золотые дети»!!! (Мальчик помогает ухаживать за девочкой, девочка помогает маме по хозяйству.)
Исчерпывая возрастные границы «отрочества», современные подростки ещё не получают «ощущения своей нужности» (взрослости), они по-прежнему должны продолжать учиться (т. е. готовиться стать взрослыми) и будут допущены к общественному разделению труда значительно позже. Если родители бросают своих подростков на произвол судьбы (ничего не делают для поступательного развития взрослости), они вынужденно зафиксируют «скачок» и испытают трудности, так как неадаптированные маргиналы всегда порождают трудности для успокоенных членов общества.
|
