|
«Нельзя» (в чистом виде) — это ограничение активности ребёнка. Объяснить, почему нельзя (и выдать предмет с которым «можно») — это формирование опережающего самоконтроля. Если родители постоянно одёргивают ребёнка, не объясняя своих поступков, опережающего самоконтроля не возникает [3]. Чистое, голое «нельзя» формирует комплекс неполноценности у ребёнка.
Прятать предметы от ребёнка и оставлять на полу один круглый мячик («Развивай интеллект, дорогое дитя») — это тоже не метод. Тогда остаётся только привязать его ногой к батарее (был в моей психологической практике такой дикий случай), а потом возмущаться на консультации, почему твоего ребёнка определили в класс компенсированного обучения. Для обогащения представлений об окружающей действительности необходимо, напротив, сталкивать ребенка со всеми разновидностями свойств предметного мира, в том числе опасного предметного мира (исследовать его неигрушечные свойства.) Неверно ограничивать круг объектов, с которыми действует ребёнок, только домашними тапочками или дидактическими игрушками.
«Умные родители позволяют детям обжигать пальцы»
(восточная мудрость)
Разрешая войти в свой взрослый мир, родители используют «метод предупредительной прививки», который привнесли супруги Никитины в практическую психологию раннего детства [66]. На удивление друзей и знакомых, трёхлетние малыши Никитиных спокойно разгуливали среди горячих чайников и сковородок, практически не болели, подолгу оставались одни. Сознательно позволяя детям (в присутствии родителей) попробовать на зуб мыло, свечку, песок, щебёнку, кирпич, брать в руки уголёк, опрокидывать на себя кружку с ледяной водой и сопровождая это соответствующими комментариями («больно», «холодно», «горячо»), Никитины не только предупредили многочисленные будущие неприятности, но и добились замечательных результатов в физическом и умственном развитии малышей.
Если из комнаты нельзя удалить «опасные» предметы, то познакомьте ребёнка с ними, утолите его любопытство. Можно позволить ему уколоться в вашем присутствии (в вашем присутствии это безопасно). Ребёнок не глуп и в дальнейшем будет избегать неприятных ощущений. Разрешите ему потрогать, осмотреть все предметы. Если вы пришли с ребёнком в гости, то будьте готовы к тому, что ребёнок с ходу кинется изучать все новые для него вещи и, конечно же, начнёт к ним прикасаться. Никакие запреты тут не помогут (это нормальное свойство возраста). Если вы накричите или отшлёпаете ребёнка, то рискуете получить в ответ рёв или истерику. Упреждая такое течение событий, обойдите с ребёнком все интересующие его места, чтобы обеспечить безопасность вещам и ребёнку [87].
Если в раннем возрасте ребёнок входит в мир постоянных вещей при непрерывной эмоциональной поддержке взрослого, то у него формируется отчётливо положительная самооценка («Я хороший»), притязание на признание, тенденция к самораспространению, максимализм в суждениях («Делай, как я») [63]. Но если воспитатели проявляют нетерпение и лишают ребёнка деятельности, то у него развивается стыдливость и нерешительность (устойчивые черты характера), которые будут мешать целенаправленному педагогическому воздействию в последующих возрастах [110].
Наряду с прогрессивными движениями и действиями у ребёнка складываются и закрепляются «тупиковые виды движений», которые не способствуют дальнейшему развитию, а, наоборот, тормозят его [63]. Например, сосание пальца вызывает полный и длительный ступор всех остальных реакций. Ребёнок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислушивается. («Оральная стадия» по 3. Фрейду: ребёнок раздражает верхнюю часть нёба, получая при этом максимальное удовлетворение. Вспомните мальчиков, грызущих карандаш не уроках, девушек в автобусах с «чупа-чупсами» во рту, женщин, которые успокаивают себя лишней порцией пирожного или мужчин с сигаретой в зубах, снимающих напряжение.) Отвлечь малыша от сосания бывает чрезвычайно трудно, тем более что родители нередко сами бывают заинтересованы в «ступорозном» состоянии (ребёнок засунул палец в рот и перестал плакать, или быстро заснул). Отваживать ребёнка от тупиковых движений приходится самым примитивным дедовским способом: рукавичка на руку, горчичка на палец.
Развитие речи
Первые диалоги ребёнка с матерью происходят без слов во время кормления. Это ещё не речь в собственном смысле слова, а только лишь эмоционально-выразительные реакции (хныканье, призывы). К четвёртому месяцу формы диалога ребёнка с окружающими значительно усложняются: ребёнок внимательно слушает взрослых и сам, в свою очередь, отвечает им предречевой вокализацией («аиы»). В этот период ребёнок, будучи в хорошем расположении духа, постоянно издаёт звуки (гулит, воркует), активно подражая человеческой речи. В процессе предречевой вокализации (на 6-7 месяце) у ребёнка проявляются первые звукокомплексы (лепет): «дя-дя», «ма-ма» и т. п. Однако, и это ещё не речь в собственном смысле слова. Это младенец осваивает повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков. (Постепенно звуковой ряд обогащается, так как окружающие серьёзно воспринимают опыты ребёнка.) Первые звукокомплексы примут характер речи, когда превратятся в призыв к взрослому и станут средством общения.
Процесс обучения речи обычно происходит по следующей схеме. Взрослый спрашивает ребёнка: «Где стульчик?». Вопрос вызывает ориентировочную реакцию. Обычно, названный предмет тут же показывают, хвалят старание ребёнка; и снова несколько раз называют и показывают одновременно: «Правильно, вот стульчик, вот стульчик!» [69].
На определённом этапе (7-8 месяц) малыш открывает, что каждый предмет имеет своё название. К концу первого года у ребёнка возникает огромное количество связей между названиями предметов и самими предметами. Штерн В. называл это «первым лингвистическим открытием ребёнка» (ребёнок постигает обозначающую функцию речи) [69]. Пассивная речь опережает в развитии активную. Сначала ребёнок понимает слова-указания. («Он уже всё понимает, только не говорит».) Затем наступает понимание инструкций и поручений. К концу первого года в ответ на вопрос взрослого ребёнок может показать на предмет пальцем и воскликнуть: «Ку!» («Вот»). Это и есть начальная форма речи. Теперь ребёнок сам часто обращается к взрослому с вопросом «Ку?» и требует от него всё новых и новых названий предметов. Об одном предмете он может спрашивать несколько раз.
Именно в раннем возрасте (1-3 года) происходит интенсивное развитие речи. Решающее значение для развития речи ребёнка имеет предметная деятельность под руководством взрослого. Легче всего усваиваются слова, связанные с окружением: «мама», «папа», «баба», «гага» (брат Игорь), слова, связанные с уходом («вака» — вата), сильными впечатлениями («собака», «баня») и употребляемыми предметами («моко» — молоко). На первых порах речь ребёнка мало похожа на речь взрослого [63]. Ребёнок употребляет такие слова, которыми взрослый обычно не пользуется.
Долгое время (от одного года до полутора лет) ребёнок тренирует различные сочетания звуков (для того чтобы заговорить, нужно сориентироваться в основных свойствах языка) [69]. Среди прочих звукосочетаний появляются особенно выразительные и устойчивые, которыми обозначаются целые группы предметов (универсальные детские слова). Используя их, ребёнок как бы сообщает взрослому: «Дай мне этот предмет». Постепенно овладевая названиями предметов и свойствами языка, ребёнок всё более дифференцирует свою речь.
Автономную речь ребёнка составляют искажённые слова, произведённые им самим от настоящих слов. Не обладая в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребёнок невольно изменяет звуковую форму слова. Так «молоко» произносится им как «моко», «голова» как «гова», «пальчик» как «пака» (крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается). Помимо этого, ребёнок может ещё выдумывать и собственные слова: «бобыти» (пуговица), «коба» (мягкая игрушка), «тысь-тысь» (кошка) и т. п. При правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает, но если окружающие поддерживают автономную речь ребёнка, она может сохраняться долго.
Некоторые взрослые подстраиваются под детское слогообразование, начинают сюсюкать, коверкать слова («язык нянь»), подражая неоформленной, невнятной детской речи. Это неправильно! Слова надо произносить чётко и ласково, а если предмет опасен, то чётко и грозно [87]. Ребёнок лучше усваивает эмоционально-окрашенную речь.
Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. На границе второго и третьего года жизни ребёнок обнаруживает («второе языковое открытие ребёнка»), что слова в предложении связаны между собой. Речь ребёнка постепенно приобретает связанный характер, хотя он ещё долго может путаться в родах и падежах [106].
Ребёнок в возрасте от полутора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью. Он внимательно слушает разговоры взрослых, приближается к говорящим и эмоционально комментирует что-то услышанное (например, смеётся, если кто-то из говорящих сказал смешное). В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи, не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Удовольствие, которое извлекается из слушания взрослых, следует всякий раз поддерживать в ребёнке, задавая ему встречные вопросы и поощряя его участие в разговоре. Не следует пока беспокоиться, что ребёнок перебивает взрослых (теребит вас за руку, пытается что-то спросить), этот навык вы ещё наработаете впоследствии (после 4 лет). Помните, что двухлетний малыш может быть достаточно терпеливым для своего возраста, но он не может ждать слишком долго. Сильное испытание невниманием со стороны разговаривающих взрослых может спровоцировать регрессивную реакцию: слёзы, уход или приступы агрессии.
И ещё... Если взрослые в общении с ребёнком пытаются ловить каждое желание малыша, исполняют всё, что он хочет, по первому жесту, то ребёнок долго может обходиться без речи [63]. Ребёнок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнёра. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции («Что это?», «Повтори», «Скажи»), заставляет ребёнка овладевать речью. Посмотрите, как развиваются дети, оставленные на воспитание дряхлым (на ходу засыпающим) прабабушкам или чуть более старшим братьям и сёстрам. Они могут часами бродить по улице или совместно кувыркаться на полу (обмениваясь междометиями), сопеть и не говорить. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребёнка оформлять словами свои желания и только тогда исполняют их!
Умственное развитие
Мышление ребёнка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных (пробующих) действий (тянулся к кружке — зацепил скатерть — подтянул скатерть — достал кружку), называется наглядно-действенным. Переход к использованию случайных или готовых (от взрослых) связей в новой предметной ситуации (захотел утюг — подтянул одеяло — достал утюг) — важная ступень в развитии детского мышления. Познакомившись со свойствами или употреблением предмета, ребёнок начинает упреждать его свойства или применение. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз, выполняя действие сразу правильно, без предварительного примеривания (сбор матрёшки в последней стадии). В основе таких действий лежит проба, проделанная в Уме. В процессе её ребёнок действует не с реальными предметами, а с образами. Мышление ребёнка, когда решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
Овладевая ориентировочными (пробующими) действиями предметного характера, ребёнок постепенно переходит к зрительной ориентировке. В раннем детстве ребёнок приобретает умение решать наглядно-образным путём только ограниченный круг простейших задач. Первые срезы (тесты) наглядно-образного мышления имеет смысл проводить не ранее 2,5-3 лет [63]. Для развития наглядно-образного мышления надо поощрять в детях стремление к конструированию (башен-дорожек из кубиков) и рисованию.
Дети второго года жизни узнают близких людей на фотографиях и предметы на рисунке. Цвет в этом возрасте не имеет никакого значения. Это, конечно, не значит, что ребёнок не различает цвета (различение и предпочтение определённых цветов явно выражено даже у младенца). Но цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии [63].
Дети второго года жизни могут собирать и разбирать пирамидку и матрёшку, но они пока ещё не могут складывать цветные кубики или цветную мозаику (в прямом смысле этого слова), так как их соотносящие действия осуществляются только на основе формы и величины.
Даже овладев восприятием цвета к трёхлетнему возрасту (что можно проверить элементарными тестовыми заданиями), ребёнок часто не учитывает цвет в работах по образцу. Например, рисуя, он пользуется фломастерами, цвет которых ему больше нравится, а не теми, которые соответствуют оригиналу (то же самое с пластилином!).
Родители нередко жалуются, что дети рисуют чёрным или другими тёмными цветами, подозревая в этом определённые психологические проблемы. Чаще всего проблема значительно проще, чем кажется на первый взгляд: яркие фломастеры быстро исписываются, скребут по листочку, и ребёнок постепенно привыкает к чёрному (яркому и сочному). Родителям следует чаще менять наборы для рисования.
Названиями цветов (красный, оранжевый, желтый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово в понимании ребёнка обозначает прежде всего функцию или назначение предмета. Совсем другое дело — слова, обозначающие свойства. Здесь уже содержится доля абстракции (обобщение), которая позволяет объединять самые разные предметы по внешнему признаку (чего пока не требуется ребёнку на практике). Возникает противоречие между обучением и потребностью, которое малышу очень трудно преодолеть. Значительно более благоприятные условия для такого усвоения складываются позднее, на 4-5 году жизни [63].
На третьем году в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения новыми видами деятельности. На третьем году начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция сознания состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого (ребёнок, стреляющий из палки; ребёнок, пекущий пирожки из глины) [63].
В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намёком, усматривать черты знакомых предметов буквально во всём (например, в кляксах йода на столе).
Знаковая функция даёт толчок к превращению каракулей в изобразительную деятельность. Именно благодаря ей ребёнок начинает видеть в собственных каракулях изображения предметов и контролировать процесс рисования. (До этого момента ребёнка больше интересует карандаш, нежели изображение. Он может даже смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге.) Благодаря знаковой функции сознания ребёнок впервые получает возможность представлять себе то, о чём ему рассказывает взрослый. Слушая сказки, ребёнок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации и, следовательно (после такого «ассоциативного закрепления»), становится способным воспроизводить услышанное. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки (повторно), изменить порядок изложения, то ребёнок с возмущением поправляет взрослого. Однако, память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребёнок не выполняет.
До трёх лет воспоминания о самом себе и об окружающем, обычно, не сохраняются, так как до этих пор ребёнок не может рассматривать последовательность событий в контексте развития собственного «Я» (амнезия раннего возраста).
Феномен «Я сам» (формирование личности)
К концу второго года ребёнок различает категории времени: «сегодня» (в смысле «сейчас») и «завтра» (в смысле «потом») [69]. В этом возрасте можно говорить уже об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей (любимых игрушках, занятиях, книжках, людях) [3]. Созревание мышечной (и центральной нервной) системы обеспечивает ребёнку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности: «Пись-пись», «Ка-ка» (см. раздел «Теория низкой самооценки»). Этот момент развития является очень существенным.
Ребёнок приближается к своему трёхлетию с ликующим чувством переживания собственных возможностей. («Могу бегать», «Могу делать», «Могу говорить».) Овладев достаточным количеством предметных действий, малыш сам пытается установить новые (более высокие) формы отношения с окружающими. К концу раннего детства возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая может сопровождаться определёнными кризисными явлениями (ребёнок ищет повод противопоставить себя взрослому человеку). Используя частицу «не» («не хочу», «не буду»), маленький человек заявляет о существовании своей позиции. Других способов самовыражения он пока не знает.
Мама уходит на работу:
Отрицательно качает головой.
Бежит смотреть маму.
Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и труднее у мальчиков [3]. Упрямство — это сопротивление воздействию другого человека. Оно может проявляться пассивно (отказом от действия) или активно (поступками «наоборот»). В этом возрасте дети редко проявляют упрямство по отношению к сверстникам. У них отчётливо проявляется стремление к противопоставлению своих желаний именно желаниям взрослого.
Следует различать упрямство-испытание своих возможностей и открытый негативизм [63]. В первом случае ребёнку нужно помочь испытать самого себя (встаньте пораньше, и пускай он 15 минут застёгивает эту пуговицу). Попытки нетерпеливого обращения с ребёнком могут спровоцировать упрямство-негативизм (когда целью становится уже не самостоятельность, а противопоставление себя взрослому). Именно взрослый, как более социализированный человек, в каждом отдельном случае должен найти выход из Детского противостояния. Никогда не следует «ломать» ребёнка. Целесообразней иногда Дать почувствовать своё отношение, на время отторгнув ребёнка (Требует место у окна в трамвае, невзирая на то, что там уже сидит тётя, — выведите его из трамвая и прогуляйтесь до следующей остановки молча). Переживание отторжения обостряет сензитивность (чувствительность) ребёнка к чувствам других людей, учит его рефлексии и навыкам позитивного общения.
Ребёнок постепенно овладевает правилами поведения в обществе. Ребёнку, например, непонятно, почему он должен уступить игрушку сверстнику или вернуть отвёртку отцу. Ему также непонятно, почему нельзя бегать и кричать, когда сестрёнка спит (эгоцентризм мышления). Вокруг ребёнка очень много ограничений, связанных с невидимыми свойствами другого человека, которые надо учитывать. Отличительной особенностью поведения ребёнка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Малыш очень легко увлекается чем-либо, но его так же легко можно отвлечь. Это обстоятельство следует использовать для развития у ребёнка таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей. Данной техникой хорошо владеют бабушки, которые не могут кричать на ребёнка и которые первыми сталкиваются с детским негативизмом. (Не хочет раздевать сапожки в квартире, бродит в грязной обуви по дому: «Ой, смотри, какая там машина за окном!». Посмотрели машину, сняли сапожки.)
Ребёнок раннего возраста легко заражается чувствами других людей (когда в группе 1-2 малыша начинают плакать, этот плач подхватывают другие). Отказывая в чем-либо, не сердитесь, не произносите гневных слов грозным тоном. Гнев очень заразителен.
Девочка, рассердившись на дядю, ударила его ладошкой. Дядя в воспитательных целях наносит ей лёгкий ответный удар. Но девочка не унималась, и несколько раз они обменялись шлепками. Тогда девочка замахнулась на дядю железной лопаткой [87].
Ребёнок, замахнувшись на взрослого, уточняет границы допустимого. Разговаривайте ласково, спокойно, уверенно. Отказывайте сразу и бесповоротно (отказывайте спокойно), а если ребёнок закатывает истерику, на время отстранитесь (проигнорируйте рёв). Он быстро поймёт, что его желание неосуществимо.
«Голос у меня оборвался. Она сидела, забившись в кресло, вцепившись в него руками. Либо она слишком поздно услышала мои шаги, либо не могла ослабить этой страшной хватки и принять нормальное положение. Мне было достаточно, что я секунду видел ее борющейся с этой непонятной силой, которая в ней крылась, и мое сердце сдавил слепой сумасшедший гнев, перемешанный с жалостью».
(Станислав Лем. Солярис)
Не следует отдавать себя в рабство ребёнку. Чем более родители опекают «маленького тирана», тем более он становится эгоцентричным. (Например, постоянно требует маму, отказывается читать, укладываться спать и т. п. с другими членами семьи.) Двух-трёхлетний ребёнок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая для кого зареветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слёз справиться с достаточно сильной болью [3]. Ориентация на свойства другого человека — вот что закладывается в раннем детстве. С теми, кто психологически сильнее его, малыш сам становится сильным (менее эмоционально-зависимым и более эмоционально-стабильным).
Осознание самого себя происходит в промежутке от 2,5 до 3 лет [63]. Разумеется, это случается не в один прекрасный момент, а постепенно. Сначала малыш говорит о себе в третьем лице: «Дай Наташе!», «Наташа хочет елку наяжать». Нередко ребёнок беседует с собой как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит (отношение к самому себе заимствуется у взрослых). Очень скоро он открывает местоимение «Я», которое начинает употребляться в формулировках «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». Речь ребёнка приобретает характер катализатора, отражающего распад прежней ситуации развития.
Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите и говорит сам себе: «Митя, плиту трогать нельзя». И вслед за этим: «А я буду! А я буду!» [69].
В таких примерах проявляется не зловредность ребёнка, а отграничение им своего «Я» от другого лица или даже предмета. Ребёнок в громкой речи выражает разницу между собой и другим человеком.
Трёхлетний ребёнок умеет обращаться со многими предметами домашнего обихода, способен к самообслуживанию, соблюдает элементарные правила, общается с детьми и взрослыми при помощи речи. Однако он не готов ещё к систематическому контролю своих поступков. Возможность сознательно управлять своим поведением у ребёнка раннего возраста крайне ограничена [63]. (На капризность малыша, к примеру, сильно влияет недосыпание.) Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и ещё труднее выполнить непривлекательную просьбу взрослого. Выполняя даже самые простые, но неинтересные задания (например, приборка игрушек), дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Необходимо как минимум ещё 3 года, чтобы ребёнок укрепил свою волю и смог овладеть своим поведением (сформировал произвольное поведение, необходимое для школы). И хотя говорят, что трёхлетний возраст — середина пути психического развития, нужна большая настойчивость родителей и время, чтобы «довести» ребёнка до «известной степени зрелости».
Дошкольный возраст
«Наша личность — это сад, наша воля — садовник».
(Вильям Шекспир)
Ведущая деятельность
Сознательное управление своим поведением у ребёнка-дошкольника развивается вначале в ролевой игре и лишь затем переносится в учебную деятельность. Ребёнок должен «наиграться», не в смысле «устать», а в смысле «обучиться»! (Человек никогда не устанет играть.) Именно в игре дети учатся контролю над собой (контролировать себя) и кооперативности — тем качествам, которые дают возможность осуществлять учебно-воспитательный процесс.
Дети играют в магазин, во врача, в семью («Дочки-матери»), в животных (хозяйку и животных), в школу, в кухню (приготовление и потребление пищи), в почту, в парикмахеров, кассиров, водителя автобуса, в контрольно-пропускной пункт (вход по билетам), в телефонный разговор, в мушкетёров, в пиратов, гардемаринов, в войну, в железную дорогу, в иностранцев («Каля-маля») и т. д. и т. п.
Играя, дети удовлетворяют свою основную социальную потребность — стремление к участию в жизни взрослых, куда их пока не очень-то допускают (Игра — это особая форма освоения действительности...). Как показали исследования Эльконина Д. Б., детям не свойственно играть в работу, которую они уже регулярно выполняют: например, сбор кофе в Боливии (с 3-х лет) или разделка животных на Крайнем Севере. (Здесь «каждый мальчик имеет пояс, к которому на цепочке или на ремешке прикреплён нож, не игрушечный, а самый настоящий, иногда даже весьма внушительных размеров. Случайный порез лишь быстрее научит ребёнка правильно обращаться с самым необходимым в жизни оружием. Нож нужен мальчику и для еды — отрезать кусочек мяса, и для того, чтобы сделать стрелу, содрать шкуру с убитого зверька... При таких условиях понятно, что в игрушках обских детей очень трудно найти нож или топор, выстроганные из дощечки, какие мы часто находим у детей других культур, где ребёнок не имеет раннего приучения к этому виду оружия» [111].)
Ребёнок переносит в игру деятельность, наблюдаемую в жизни. Ребёнок никогда не будет играть в то, чего он не видел. Танкистский шлем отца будет долго пылиться в шкафу, если ребёнок никогда не сидел в танке, не видел ни одного фильма про танкистов, не понимает смысла и схемы игры.
В научной литературе середина детства (6 лет) связывается с потерей непосредственности и спонтанности [3]. У ребёнка появляется слово «понарошку» (т. е. не по-настоящему, но специально), которое часто употребляется в играх. Это большое приобретение данного возраста. Знание о разных реальностях существования собственного «Я» даёт возможность ребёнку дозировать произвольность на первых этапах её развития. «Понарошку» помогает некоторое время следовать правилам игры (пока хватит сил). От «понарошку» можно в любой момент отказаться и вернуться в своё естественное состояние.
В сюжетно-ролевой игре ребёнок на голову выше самого себя. Например, подвижный ребёнок, который ни секунды не может оставаться на месте, когда ему поручают роль часового («понарошку»), может простоять неподвижно более 4 минут [87]. Вне игры это было бы невозможно. Это происходит по двум причинам: в игре ребёнок изображает не себя, а взрослого, который всё может; к тому же поведение в игре контролируется и поощряется коллективом сверстников. Ребёнок, взявший на себя определённую роль в игре, стремится исполнять обязанности по отношению к сверстникам. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. (Например, при исполнении роли покупателя он не может уйти из магазина, не заплатив за покупку. Роль доктора обязывает его быть терпеливым по отношению к больному, а роль учителя — требовательным по отношению к ученику [63].)
Есть дети, которые постоянно стремятся быть лидером и выбирают самые привлекательные роли (чем вызывают неудовольствие других). Сверстники не очень-то ублажают таких детей и требуют элементарной социальной справедливости. Если ребёнок захочет остаться в игре, он вынужден будет по очереди выполнять малопочётные роли. Игра своим содержанием задаёт жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы быть допущенным к игре. Играя, старшие дошкольники постоянно учат друг друга («Разве так контролер проверяет билеты?»). Сверстники избегают контактов с ребёнком, который не умеет играть (не умеет сотрудничать): нарушает правила и мешает игре. Желание играть учит ребенка регулировать свое поведение.
Старшие и младшие дошкольники играют в сходные игры, но по-разному. Характер игры отражает развитие ребенка. Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями (например, кормление куклы и укладывание ее спать). Фактически, здесь ребенок еще ничего не отображает, а повторяет те действия и теми игрушками, которые показывал взрослый [63].
Очень скоро ребенок начинает привносить наблюдаемые явления в игру (простые сюжетные игры). Дети 2-4 лет играют несложно (преимущественно повторяют одни и те же действия) и порознь (рядом, но не вместе). На первых порах существенное значение в игре имеет предмет-заместитель (ролевой набор): игрушечный шприц, белый халат, прибор для прослушивания. Основные конфликты между младшими дошкольниками возникают из-за обладания предметом, который является ключевым в игре [63]. Поэтому здесь часто в магазине сидит по несколько продавцов, а больного осматривает несколько докторов. Разумеется, все хотят варить кашу и угощать, и мало кто хочет ее есть! У четырехлеток наблюдается явное превосходство опоры и сюжета. На первых порах дети точно копируют (обыгрывают) всю последовательность действий взрослого (все, что видели своими глазами), не отступая ни на шаг.
Малышей в игре интересуют предметные действия, старших дошкольников — нюансы отношений. Когда ролевая игра переходит на уровень исследования отношений, ребёнок начинает остро нуждаться в партнерах. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению сюжета. Сюжетно-ролевая игра в развитом виде — это уже игра без сюжета (но по правилам!): сюжет начинает варьироваться, если не исчезает совсем. Когда правила вскрыты, вычленены и обобщены, отпадает необходимость опор (предмет уже не играет главной роли). У детей старшего дошкольного возраста воображение опирается на такие предметы, которые лишь отдаленно напоминают орудия взрослого, например, карандаш вместо шприца. (Совет: не заваливайте дошкольника игрушками. Чем больше возможностей у предмета «превратиться» в другой предмет, тем ценнее он для игры.)
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия отчасти лишены смысла. Многие родители, чьи дети по тем или иным причинам не посещают детский садик, задаются вопросом: «А может ли взрослый заменить ребенку сверстников в игре?». До известной степени — «Да!» (на уровне 4-5 лет). Малыши любят играть со взрослыми. Только не оговаривайте время ребенку («10 минут»), иначе все удовольствие от игры будет испорчено. Взрослому можно принять участие в игре, играя с детьми на равных (принимая их правила). Однако, развитие произвольности требует, чтобы ребенок подчинялся чужим правилам. В этом смысле общение со сверстниками (на уровне 5-6 лет) является незаменимым. Взрослый и так находится по отношению к ребенку в определенной доминантной позиции (демонстрирует свое физическое и психическое превосходство). Если он к тому же еще будет командовать в игре, то это ударит по самооценке ребенка. Ребенок, общающийся только со взрослыми, представляет собой удручающее зрелище. Общение со сверстниками нужно ребенку для комфортного самочувствия [3]. Общение со сверстниками предполагает разные варианты взаимодействия (смену подчинения и руководства). Дети нередко предпочитают грубого и агрессивного сверстника трогательно-отзывчивому взрослому (бабушке, например).
Дети играют в разные игры (не только ролевые)! Есть еще просто развлекательные игры (побегать друг за другом), спортивные игры (упражнения на ловкость, координацию, борьба) и т. п. Именно в играх со сверстниками обнаруживает себя соревновательный момент (выигрыш или успех приобретает мотивационную силу). Так у детей дошкольного возраста формируется и закрепляется мотивация достижения.
Игра для ребенка не просто забава, а сама жизнь. Играя, ребенок учится жить в реальном мире, приобретая опыт общения и опыт управления собой. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — удовольствие от соблюдения правил. Психологическое кредо трехлетнего ребенка — «Я хочу!». Психологическое кредо старшего дошкольника — «Я могу!» (могу ходить на цыпочках, когда сестренка спит; могу не кричать, не плакать, могу ждать, могу терпеть). Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов (см. раздел «Составляющие школьной готовности»).
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность (элементы учения вносит взрослый) [63]. Дошкольник начинает учиться играя — к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя проникается серьезным (взрослым) отношением к учебе. У дошкольника возникает желание именно учиться, а уже не играть в учебу.
Рисование
Большинство дошкольников рисует с огромным энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием доставляет большое удовольствие ребенку. На первой стадии изобразительной деятельности (3-5 лет) ребенок рисует малое число объектов с примитивной выразительностью: дом, дерево, человечек, забор, солнце и т. п. (все, что заимствовал у взрослых). Наиболее важной для ребенка в этот момент является возможность создавать линии и формы [68]. С определенного момента развития, приблизительно в возрасте 5-6 лет, ребенок преодолевает тематическую узость рисунка и начинает художественно «самовыражаться» (т. е. отражать себя и окружающий мир).
По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения рисунок дошкольника следует рассматривать как своеобразную детскую речь. Согласно теории Штерна В., рисунок ребенка отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого объекта (как у взрослых). Ребенок изображает не то, что видит, а то, что знает об объекте, или то, что переживает по отношению к изображаемому. (Отсюда такая богатая интерпретация символики детского рисунка.)
В возрасте 5-6 (7) лет дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы [63]. Мальчики преимущественно рисуют дома, города, дороги, автомобили, самолеты в небе, корабли в море, а также войны. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хорошеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками. Те и другие рисуют животных, папу, маму, себя (атмосферу в доме, свое отношение к родителям, свои проблемы, комплексы и черты). Те и другие рисовали бы значительно больше, но скованы слабой техникой рисования и стереотипными графическими формами, навязанными взрослыми.
|
